WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

«И.П. Цыбулько МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2019 года по РУССКОМУ ЯЗЫКУ Москва, 2019 Утвердившиеся в ...»

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

И.П. Цыбулько

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

для учителей, подготовленные

на основе анализа типичных ошибок

участников ЕГЭ 2019 года

по РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Москва, 2019

Утвердившиеся в современной методике подходы к построению школьного курса

русского языка разнообразны, однако основополагающие идеи можно в обобщенном виде

выразить в следующих формулировках: компетентностный подход как основа реализации коммуникативно-деятельностной направленности обучения русскому языку, реализация метапредметной функции русского языка в системе современного школьного образования, усиление аксиологической направленности школьного курса русского языка .

Перечисленные подходы отражены в нормативных документах и являются основой для проектирования единого государственного экзамена по русскому языку .

Содержание экзаменационной работы ЕГЭ 2019 г. по русскому языку соответствует Федеральному компоненту государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089). Ориентация на этот нормативный документ обязывает проверить уровень сформированности у экзаменуемых языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций. Краткий содержательный анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку дает возможность составить общее представление об уровне достижения учебных целей обучения русскому языку .

В целом стабильные показатели экзамена свидетельствует о преемственности экзаменационной модели 2019 г. и моделей предыдущих лет. Каждый вариант экзаменационной работы состоял из 27 заданий, различающихся формой и уровнем сложности, способами предъявления языкового материала, которые используются в практике преподавания русского языка, известны школьникам и являются основой формирования предметных компетентностей .

Все задания экзаменационной работы имеют практико-ориентированный характер и проверяют следующие умения: опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности;

осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; свободно владеть языком, демонстрируя при этом достаточный уровень словарного запаса и умение использовать различные грамматические конструкции .

Часть 1 содержала 26 заданий с кратким ответом. За верное выполнение заданий этой части работы участник экзамена мог получить от 0 до 5 баллов в зависимости от вида задания.

В экзаменационной работе были предложены следующие виды заданий с кратким ответом:

задания открытого типа, требующие записи самостоятельно сформулированного правильного ответа;

задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;

задания на установление соответствия .

В этой части экзаменационной работы содержался отобранный для языкового анализа материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений. Вместе с тем задания этой части проверяли владение экзаменуемыми практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка .

Наряду с языковой и лингвистической компетентностью участники экзамена должны были продемонстрировать умение понимать текст, а также элементарные навыки его продуцирования .





Часть 2 экзаменационной работы направлена на создание сочинения-рассуждения, которое позволяет проверить уровень сформированности разнообразных речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции экзаменуемых. Это задание (27) открытого типа с развернутым ответом (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Для оценки его выполнения была разработана система, включающая 12 критериев. Они предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 5. Максимальное количество первичных баллов за часть 2 работы составило 24. Максимальный первичный балл (далее – п.б.) за выполнение всей работы – 58 баллов .

Все основные характеристики экзаменационной работы 2019 г. по сравнению с экзаменационной работой 2018 г. в целом сохранены (время выполнения работы, первичный балл, структура работы). В 2019 г. увеличено с 26 до 27 количество заданий, изменен уровень сложности отдельных заданий .

Исходя из того, что формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции – одинаково важные задачи преподавания русского языка, в экзаменационной работе 2019 г. усилены элементы проверки, связанные с формированием лингвистической компетенции. Формирование этой компетентности значимо для развития личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации – отношения к русскому языку .

Так, в работе 2019 г. расширен диапазон проверяемых орфографических и пунктуационных умений, расширен языковой материал, предлагаемый для орфографического анализа. Выполнение каждого из заданий 9–12 оценивалось 1 баллом .

Количество верных ответов в каждом из заданий – от двух до четырёх. В 2019 г. введено новое задание (21), ориентированное на проверку умения экзаменуемых выполнять пунктуационный анализ небольшого текста. В вариантах единого государственного экзамена для анализа предложены тексты, пунктуационный анализ которых предполагал поиск конструкций с запятой, двоеточием, тире. Количество верных ответов в задании ограничивалось только количеством предложений в тексте .

В 2019 г. были изменены два из трех заданий к микротексту: задания 1 и 2 .

Задание 1, как и в 2018 г., имело два верных ответа. Однако теперь за верное выполнение этого задания участник экзамена получает 1 балл (в 2018 г. максимальный балл – 2) .

Изменился формат задания 2 экзаменационной работы, что повлекло изменение способа действия экзаменуемого с языковым материалом .

В экзаменационной работе 2019 г. были уточнены формулировка задания 27 с развернутым ответом и критерии оценивания этого задания. Задание было сфокусировано на анализе предложенного текста для чтения. Максимальное количество баллов за выполнение задания с развернутым ответом не изменилось .

В основном периоде ЕГЭ по русскому языку в 2019 г. приняли участие более 678 тыс. человек 692453, что превышает число участников основного периода экзамена 2018 г. (660,8 тыс. человек). Абсолютное большинство участников экзамена – выпускники текущего года .

Кривая распределения участников экзамена 2019 г. указывает на стабильность результатов экзамена основного периода по сравнению с 2018 г. (рис. 1) .

Рис. 1

Результаты ЕГЭ по русскому языку 2019 г. в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ прошлых лет. Средний тестовый балл в 2019 г. понизился на 1,4% по сравнению с аналогичным показателем 2018 г. и несущественно превышает аналогичный показатель 2017 г .

Минимальные баллы ЕГЭ 2019 г. по сравнению с 2018 и 2017 гг. остались неизменными: 10–16 первичных и 24–36 тестовых баллов. Доля испытуемых, не набравших 10 минимальных баллов, составляет порядка 0,4%, 16 минимальных баллов – около 1,5%, что сопоставимо с аналогичными показателями прошлых лет .

Доля участников ЕГЭ 2019 г. с высокобалльным результатом (81–100 т.б.) превышает 23%. В 2019 г. отмечено более 2,5 тысячи стобалльных результатов .

Перейдем к содержательному анализу результатов выполнения заданий1 .

Перевод задания 1 экзаменационной работы из политомического в дихотомическое существенно не повлиял на успешность его выполнения. Оно по-прежнему остается одним из самых простых заданий (рис. 2) .

Рис. 2. Результаты выполнения заданий ЕГЭ 2018 и 2019 гг. по анализу текста части 1 экзаменационной работы Изменение задания 2 связано с усилением лингвистической составляющей экзаменационной работы. Если в работе 2018 г. требовалось выбрать из приведенных слов (сочетаний слов) то, которое должно стоять на месте пропуска в указанном предложении текста, то в вариантах ЕГЭ 2019 г. экзаменуемый должен подобрать это слово самостоятельно.

Формулировка задания предлагала участникам экзамена выявить отношения между предложениями текста и определить средство связи между ними в соответствии с заданными морфологическими характеристиками, например:

«Самостоятельно подберите подчинительный союз, который должен стоять на месте пропуска в третьем (3) предложении текста. Запишите этот союз» .

Средний процент выполнения этого задания упал с 90 (2018 г.) до 70 (2019 г.) Здесь и далее: анализ строится с учетом нумерации заданий в экзаменационной работе 2019 г. На рисунках и в таблицах статистические данные представлены в соответствии с нумерацией заданий в экзаменационных работах 2018 и 2019 гг .

Нет сомнения в том, что снижение процента выполнения задания обусловлено недостаточно прочными знаниями участников ЕГЭ по морфологии: значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание местоимений и союзов того или иного разряда. Также выпускники часто не различают прилагательные и наречия, наречия и частицы .

Вызывает трудности у экзаменуемых разграничение союзов и союзных слов .

В методической литературе содержится достаточно дидактического материала по этому вопросу. В частности, решить эту задачу помогают следующие приемы2 .

1. Если перед омонимичным словом стоит предлог, то перед нами союзное слово .

Например: Он вежливо поклонился Чичикову, на что последний ответил тем же (Н.В .

Гоголь) .

2. Если слово-омоним заменяется синонимичным союзом, то это союз, а если союзным словом, то это союзное слово. Ср.: Зачем ты делаешь вид, что (будто) спишь?

(что – союз). – Дай мне книгу, что (которая) лежит на столе (что – союзное слово) .

3. Союз иногда можно опустить, и смысл предложения в основном сохраняется, а союзное слово опустить нельзя. Ср.: 1) По радио сообщили, что завтра будет тепло. – По радио сообщили: завтра будет тепло. 2) Я не знаю, куда он уезжает. – Я не знаю, (куда?

когда? почему?) он уезжает .

4. Придаточное предложение, которое присоединяется к главному предложению союзным словом, может быть преобразовано в самостоятельное вопросительное предложение. Придаточное предложение, которое начинается союзом, подобную трансформацию не допускает. Ср.: 1. Трудно вспомнить, что я чувствовал в тот момент. – Что я чувствовал в тот момент? (что – союзное слово). 2. Трудно было поверить, что это правда. Трансформация невозможна (что – союз) .

5. Придаточное предложение, которое начинается союзным словом, может быть преобразовано в сложносочиненное предложение с союзом и с присоединительным значением. Например: Этот фильм понравился всем, чего и следовало ожидать. – Этот фильм понравился всем, и этого следовало ожидать. Придаточное предложение, которое связано с главным предложением посредством союза, такого преобразования не допускает .

6. К союзному слову можно присоединить усилительные частицы же, именно, а к союзу – нельзя. Ср.: Он никак не мог узнать, когда (когда же, когда именно) придет поезд (когда – союзное слово). – Он очень обрадовался, когда наконец пришел поезд (когда – союз) .

7. На союзное слово, в отличие от союза, часто падает логическое ударение. Ср.:

Я не слышал, что он сказал (что – союзное слово). – Я знаю, что он придет (что – союз) .

Однако снижение процента выполнения задания связано еще и с тем, что, выполняя задание 2, экзаменуемые не осмысливают логических связей между предложениями текста, не осознают конструктивных приемов построения логического единства (микротекста); зачастую не выделяют средств связи предложений в тексте (лексический повтор; однотематическая лексика; местоименные замены; видовременная соотнесенность глаголов; использование союзов, союзных слов, предлогов, вводных слов). А ведь именно эти умения востребованы при анализе, необходимом для успешного выполнения заданий 21, 24, комментирования проблемы исходного текста (К2) с указанием связи примеров-иллюстраций .

Поэтому в изучении материала, например, о смысловых отношениях между частями сложного предложения (перечисление фактов, последовательность действий, событий; причина, пояснение, дополнение смысла; противопоставление; время или См.: Юрченко В.С. Приемы разграничения омонимичных союзов и союзных слов // Русский язык в школе. – 1988. – № 2 .

условие; вывод, следствие, сравнение; резкая смена событий) целесообразно обращать внимание не только на зависимость между характером смысловой связи частей предложения и интонацией, знаком препинания, средством связи, но и на то, что аналогичные логические связи встречаются и в тексте. Кажется, что так и должно быть, но известно, что встречается подобное редко, а достигается большим трудом. Однако, если внедряется определенный порядок и учитель от него не отступает, он усваивается учащимися как система и облегчает им учебу .

Психологами установлено, что ученик прочнее запоминает те или иные положения, факты, выводы тогда, когда они повторяются через определенные промежутки времени в новых связях и ассоциациях. Поэтому в процессе преподавания предмета следует больше внимания уделять раскрытию системных связей между уровнями языка и формировать аналитические умения .

Процент выполнения заданий, проверяющих адекватность восприятия при чтении содержащейся в тексте информации (задание 22), умения осуществлять типологический анализ предложенного текста, выявлять языковые средства, характерные для текста того или иного типа (задание 23), в 2019 г. остался неизменным по сравнению с 2018 г .

На 10% вырос уровень выполнения задания, проверяющего умение определять средства связи предложений в тексте (задание 25). Вероятно, это связано с отработкой этого умения в старших классах .

Умением определять изобразительно-выразительные средства, используемые автором исходного текста (задание 26), владеют 75% экзаменуемых 2019 г. (в 2018 г. – 78,7%). Причем максимальное количество баллов за выполнение этого задания получили больше половины экзаменуемых. Как и в 2018 г., основные трудности экзаменуемые испытывали при определении тропов (метафора, олицетворение). При этом высокие результаты показаны при анализе примеров просторечной лексики, фразеологизмов, синтаксических конструкций .

При работе с текстом следует обращать внимание на то, что текст – это диалог автора с читателем, самим собой. Работа с текстом должна развивать эмоциональную сферу, образное мышление обучающихся. В методике обучения русскому языку существует множество подходов к анализу текста, к интерпретации текстовой информации (языковой, стилистический, культурологический, психолингвистический) и осуществлению анализа единиц языка: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических и ассоциативных цепочек; проведение стилистических, ассоциативных и других видов экспериментов; лексико-семантический, этимологический и культуроведческий анализы; сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений; конструирование и моделирование высказываний и др .

Эти виды упражнений могут быть востребованными и при проведении лексической работы на уроке .

Задания, ориентированные на проверку умения экзаменуемых проводить лексический анализ слова в микротексте (задание 3), затруднений у экзаменуемых не вызвали (рис. 3). В целом уровень освоения лексических норм экзаменуемыми 2019 г. не изменился по сравнению с 2018 г .

Рис. 3. Результаты выполнения заданий ЕГЭ 2018 и 2019 гг., проверяющих уровень усвоения лексических норм современного русского литературного языка На прежнем уровне выполнения по сравнению с 2018 г. остались все задания по лексике, кроме заданий 6 (редактирование текста: исключение лишнего слова или исправление лексической ошибки) и 24 (поиск лексических средств выразительности в тексте) .

Анализ результатов показал, что уровень выполнения задания 6 в 2019 г. вырос на 20% по сравнению с 2018 г. (в экзаменационной работе 2018 г. задание 20), уровень выполнения задания 24 вырос на 8% и составил 80%. Можно предположить, что рост процентов выполнения этих заданий связан с планомерной работой учителей над формированием лексических норм .

Результаты выполнения заданий 7, 8, 27 (критерий К9) позволяют судить об уровне усвоения участниками экзамена грамматических норм (рис. 4) .

Рис. 4. Результаты выполнения заданий ЕГЭ 2018 и 2019 гг., проверяющих уровень усвоения грамматических норм современного русского литературного языка Результаты 2019 г. показывают, что экзаменуемые стали допускать меньше грамматических ошибок при выполнении задания с развернутым ответом .

Самые распространенные ошибки в работах: плеонастические формы сравнительной и превосходной степеней (более лучший, самый красивейший); ошибки в падежных формах существительных (много время). Одним из наиболее распространенных типов синтаксических ошибок являются ошибки в управлении. Выпускники не замечают нарушений в выборе необходимого падежа и предлога при близких по значению или однокоренных словах (преимущество над ним, превосходство перед другими) и в выборе падежа при производных предлогах (по окончанию спектакля). Навыки грамотного использования синтаксического управления вырабатываются постепенно, в процессе овладения языковыми нормами .

Работа по изучению норм современного русского языка и овладению ими – длительный процесс, поэтому она должна иметь систематический и целенаправленный характер на протяжении всего периода обучения русскому языка. Особое значение в этом процессе следует уделять работе со словарями3 .

В 2019 г. был расширен языковой материал, предлагаемый для орфографического анализа. Эти изменения коснулись заданий 9–12. Для анализа в работе 2019 г. в этих заданиях были даны пять рядов слов. Выполнение каждого из заданий 9–12 оценивалось 1 баллом. Количество верных ответов в каждом из заданий – от двух до четырех .

Анализ результатов показал, что процент выполнения заданий 9–12 по сравнению с результатами выполнения этих заданий в 2018 г. значительно снизился (рис. 5) .

Рис. 5. Результаты выполнения заданий ЕГЭ 2018 и 2019 гг., проверяющих уровень усвоения орфографических норм современного русского литературного языка Изменения в заданиях (объема языкового материала) позволили увеличить диагностический потенциал экзаменационной работы 2019 г. При этом анализ результатов показывает, что задания 9–12 были выполнены экзаменуемыми значительно хуже по сравнению с 2018 г. Разница в выполнении заданий 9–12 в 2019 и 2018 гг. представлена в таблице 1 .

Таблица 1 Обозна- Проверяемые Процент Процент Снижение чение элементы содержания выполнения выполнения процента задания в задания в задания в выполнения работе 2018 г. 2019 г. задания в 2019 г .

( в %) ( в %) по сравнению с 2018 г .

( в %) Правописание корней Правописание приставок Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-) Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий См.:Скворцов Л.И. Школьный словарь по культуре русской речи. – М.: Просвещение, 2007;

Скорлуповская К.Н., Снетова Г.П. Школьный толковый словарь русского языка с лексико-грамматическими формами. – М.: Просвещение, 2000; Крысин Л.П. Школьный словарь иностранных слов.

— М.:

Просвещение,1997; Лапатухин М.С. и др. Школьный толковый словарь русского языка (любое издание);

Львов М.Р. Школьный словарь антонимов русского языка. М., 2007; Семенюк А.А., Матюшина М.А .

Школьный толковый словарь русского языка. – М.: Просвещение, 2007 .

Как показывает статистика, самой сложной орфограммой для экзаменуемых 2019 г .

оказалась орфограмма «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий». Практика показывает, что причиной ошибок при выполнении заданий на эту орфограмму зачастую является неумение восстановить неопределенную форму производящего глагола, что является результатом недостаточной тренировки в трансформировании инфинитива в личные формы глагола и наоборот (например:

тащАщий – экзаменуемые определяют спряжение по глаголу таскать, а не тащить, т.е .

смешивают виды глагола, а значит, и неверно определяют спряжение) .

Задания, проверяющее правописание суффиксов различных частей речи (кроме

-Н-/-НН-) и правописание приставок, оказались вторыми по сложности в 2019 г. (58% выполнения) из заданий по орфографии части 1 экзаменационной работы .

Для успешного выполнения задания 11 (правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-)) в первую очередь требуются знания по морфологии, а уже потом – применение определенного орфографического правила. Именно с неумением определять часть речи слова, данного для анализа, связаны ошибки в выполнении этого задания .

Для успешного выполнения задания 10 необходимы знания по морфемике. Ошибки возникают в результате неумения правильно выделить приставку, т.е. определить морфемный состав слова. Чтобы экзаменуемые не допускали ошибок в морфемном анализе, они должны понимать, что анализ слова по составу является разновидностью смыслового анализа, в ходе которого вычленяются значимые части слова, т.е. морфемы, а также результатом словообразовательного анализа, заключающегося в установлении последовательности и особенностей образования того или иного слова. Решить поставленные задачи помогут словари, без которых не обойтись во время изучения данного раздела в школе и при подготовке к ЕГЭ по русскому языку4 .

Практика показывает, что ошибки могут возникать в случаях смешении правил написания приставок (например, смешивают приставку с-, правописание которой не зависит от позиции в слове, с приставками на -з/-с, ошибочно включая их в одно правило) .

Несколько лучше (65%), чем все остальные задания по орфографии, выполнено задание 9. Чтобы выполнить это задание, надо привлечь все знания о правописании корней слов. Устойчивость ошибок при выполнении этого задания обусловлена причинами, которые, как и при выполнении заданий 10 и 11, находятся за пределами орфографии – неправильным определением состава слова и неправильной квалификацией орфограмм, что ведет к ложному применению правила .

Не изменился по сравнению с 2018 г. процент выполнения задания, проверяющего правописание -Н- и -НН- (задание 15) в различных частях речи (65%), процент выполнения задания 14 (около 80% выполнения) и процент выполнения задания 13 (написание НЕ и НИ с разными частями речи) (около 80% выполнения). Ошибки экзаменуемых при выполнении этих заданий связаны в первую очередь с неумением определять части речи .

Стоит обратить внимание на изменение процента выполнения задания с развернутым ответом (27) орфографических (критерий К7) и пунктуационных (критерий К8) ошибок. Можно предположить, что это произошло в результате изменений в работе экспертов региональных предметных комиссий по проверке задания с развернутым ответом: в 2019 г. существенными в расхождении баллов при осуществлении проверки См.: Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1985 г. и послед годы; Тихонов А.Н. Морфемно-орфографический словарь русского языка. Русская морфемика. – М.: Школа

– Пресс, 1996; Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. – М.: Просвещение, издания с 1991 г; Потиха З.А. Школьный словарь строения слов русского языка. – М.: Просвещение, 1987;

Львова С.И. Краткий словообразовательный словарь школьника. – М.: Мнемазина, 2004 .

задания с развернутым ответом считались расхождения по критериям К7 (Соблюдение орфографических норм) и К8 (Соблюдение пунктуационных норм) в 2 и более балла. При существенном расхождении в баллах назначался третий эксперт, что способствовало более объективной проверке работ экзаменуемых .

Статистика выполнения заданий по орфографии доказывает, что соблюдение правописных норм во многом определяется уровнем сформированности лингвистической компетенции экзаменуемых, значимым компонентом которой является понятие. По своей природе научное понятие, предполагает, по мнению Л.С. Выготского, «наличие определенной системы… вне которой оно не может существовать»5. Именно системный подход определяет строгую последовательность, логику усвоения лингвистического материала, создает условия для преодоления фрагментарности курса русского языка .

Задача состоит в построении иерархии понятий, изучении их во взаимосвязи. В практике работы учителя должны в большем объеме использоваться такие учебные действия, которые рассчитаны на комплексное использование языковых единиц, с учетом межуровневых связей и отношений, с оценкой лексических, словообразовательных и грамматических особенностей порождаемого текста и с целенаправленными наблюдениями над значениями, функциями и уместностью употребления языковых единиц .

Современная русская пунктуация основывается на трех взаимодействующих принципах: грамматическом, смысловом и интонационном6. Поэтому выполнение заданий ЕГЭ, связанных с пунктуацией, требует не только знания правил пунктуации, но и понимания структуры предложения, умения устанавливать смысловые отношения в простом и сложном предложениях, что является условием корректного применения правил .

В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых, отраженный в качестве выполнения заданий 16–20, по сравнению с 2018 г. мало изменился (рис. 6). Исключение представляет выполнение задания 20 (Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи). Уровень выполнения этого задания понизился на 10% по сравнению с прошлогодним результатом .

Можно предположить, что затруднения в пунктуационном оформлении подобных конструкций вызваны неумением видеть структуру сложного предложения и устанавливать границы его предикативных частей .

Рис. 6. Результаты выполнения заданий ЕГЭ 2018 и 2019 гг., проверяющих уровень усвоения пунктуационных норм современного русского литературного языка Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. – М.: Изд-во АПН РСФСР,

1956. С. 295 .

См.: Валгина Н.С. Актуальные проблемы современной русской пунктуации: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 2004. С. 38 .

В 2019 г. в экзаменационную работу было введено новое задание (21), ориентированное на проверку умения экзаменуемых выполнять пунктуационный анализ небольшого текста. Как отмечено выше, в вариантах единого государственного экзамена 2019 г. для анализа были предложены тексты, пунктуационный анализ которых предполагал поиск конструкций с запятой, двоеточием, тире .

Успешность выполнения задания, нацеленного на пунктуационный анализ на основе лингвистических знаний из области синтаксиса и пунктуации, невысокая и составила 32%. Процент выполнения задания не зависел от того, анализ каких пунктуационных правил был предложен испытуемым. Процент выполнения был одинаково низким. Только группа выпускников с отличным уровнем подготовки смогла справиться с заданием (60% выполнения). Проблемы с освоением пунктуации прослеживаются и при выполнении задания с развернутым ответом (критерий К8) .

Способность экзаменуемых соотносить конкретный языковой материал с абстрактной схемой, осознание структуры синтаксической конструкции являются основой для выполнения этого задания. Следовательно, низкие результаты усвоения участниками экзамена пунктуационных норм, как и норм орфографических, связаны с уровнем сформированности лингвистической компетенции .

Известно, что нельзя устанавливать прямую зависимость между степенью лингвистической подготовленности обучающихся и уровнем практического владения устной и письменной речью. Однако не вызывает никаких сомнений тот факт, что глубокое сознание лингвистической теории, понимание внутренних закономерностей языка способствуют развитию речи обучающихся и ее совершенствованию .

Для того чтобы разделить экзаменуемых по качеству их подготовки, по результатам ЕГЭ 2019 г., как и в 2018 г., было введено четыре уровня выполнения экзаменационной работы: минимальный, удовлетворительный, хороший, отличный. Эти уровни на 100-балльной шкале отмечают границы достижений экзаменуемых, имеющих различное качество подготовки по предмету .

В соответствии с выделенными уровнями определены четыре группы экзаменуемых:

группа 1 – экзаменуемые, не сумевшие достичь минимальной границы ЕГЭ 2018 г., (0–15 п.б. / 0–35 т.б.);

группа 2 – экзаменуемые с удовлетворительной подготовкой (16–35 п.б. / 36–60 т.б.);

группа 3 – экзаменуемые с хорошей подготовкой (36–49 п.б. / 61–80 т.б.);

группа 4 – наиболее подготовленные экзаменуемые (50–58 п.б. / 81–100 т.б.) .

Данные о распределении участников экзамена на группы с различным уровнем подготовки в 2019 и 2018 гг. показаны на рис. 7 .

Рис. 7. Распределение участников экзамена на группы с различным уровнем подготовки (2019, 2018 гг.) Доли участников каждой из групп в 2018 и 2019 гг. сопоставимы. В 2019 г .

несущественно повысилась доля участников с результатами в диапазоне 36–60 т.б .

(группа 2) и сократилась доля высокобалльников (группа 4) .

Успешность выполнения заданий части 1 работы различными группами экзаменуемых представлена на рис. 8 .

Рис. 8. Результаты выполнения заданий части 1 работы (2019, 2018 гг.)

У участников экзамена, не достигших минимальной границы, частично сформированы умения, позволяющие преодолеть 50%-ный рубеж при выполнении заданий 3 (лексическое значение слова) и 7 (морфологические нормы (образование форм слова)). Все остальные задания части 1 экзаменационной работы участники экзамена выполняют ниже 50%-ной отметки. В 2018 г. экзаменуемые этой группы преодолели 50%-ный рубеж при выполнении заданий 1 и 2 (анализ микротекста), заданий 10 (правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-) и 11 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий). В 2019 г. в связи с изменениями в экзаменационной работе уровень выполнения этих заданий не достиг 50%-ного рубежа .

Самый низкий результат эта группа экзаменуемых показала при выполнении заданий 9, 12, 21, 25. Характерной особенностью этой группы экзаменуемых стало, как и в 2018 г., невыполнение политомических заданий (рис. 9). В целом данная группа участников экзамена в 2019 г. по многим параметрам хуже справилась с заданиями по сравнению с 2018 г .

Рис. 9. Диаграмма распределения баллов за выполнение политомических заданий участниками с минимальным уровнем подготовки (2019, 2018 гг.) Анализ политомических заданий показал, что группа 1 экзаменуемых в отдельных случаях может выполнять эти задания на 1 балл. 2 балла за политомические задания эти экзаменуемые могут получить, выполняя задания 8, 16, 26. Не исключено получение 2 баллов за орфографическую грамотность (критерий К7) .

Участники экзамена с удовлетворительной подготовкой (результаты в диапазоне 36–60 т.б.) ниже 50%-ного барьера выполняют следующие задания части 1 экзаменационной работы: 8 (синтаксические нормы), проверка орфографических умений (9–12), 15 (правописание Н и НН в различных частях речи), задания на проверку пунктуационных навыков (17–21), а также задания, связанные с анализом текста:

23 (функционально-смысловые типы речи), 25 (средства связи предложений в тексте) .

Самым сложным для экзаменуемых из этой группы стало задание 12 (15% выполнения) .

Диаграмма распределения баллов данной группы участников за политомические задания представлена на рис. 10 .

Рис. 10. Диаграмма распределения баллов за выполнение политомических заданий участниками с удовлетворительным уровнем подготовки (2019, 2018 гг.) Статистика показывает, что в группе с удовлетворительным уровнем подготовки более 50% экзаменуемых получают 1 балл за выполнение задания 16 и по критериям К5 (Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения), К9 (Соблюдение языковых норм), К10 (Соблюдение речевых норм) при выполнении задания 27. Эта статистика аналогична показателям 2018 г .

Экзаменуемые с хорошей подготовкой (результаты в диапазоне 61–80 т.б.) успешно выполняют все задания, которые ориентированы на проверку основных умений, сформированных в процессе изучения школьного курса русского языка (рис. 11) .

Рис. 11. Диаграмма распределения баллов за выполнение политомических заданий участниками с хорошим уровнем подготовки (2019, 2018 гг.) Исключение составляют задания 12 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий), 21 (пунктуационный анализ), 23 (функционально-смысловые типы речи). Уровень выполнения этих заданий расположен ниже уровня 50%-ной отметки (см. рис. 8) .

Группа 4 – наиболее подготовленные экзаменуемые – продемонстрировали высокий уровень сформированности всех проверяемых компонентов лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Выполнение всех заданий части 1 экзаменационной работы превышает 50%-ный рубеж .

Анализ политомических заданий показал, что экзаменуемые из группы 4 (отличный уровень) выполняют все политомические задания на 1 балл и выше (рис. 12) .

При этом участники экзамена из группы 3 (хороший уровень) в основном получают 0 баллов по отдельным критериям оценивания за выполнение задания 27 .

Рис. 12. Диаграмма распределения баллов за выполнение политомических заданий участниками с отличным уровнем подготовки (2019, 2018 гг.) Наибольший процент высокобалльников получили 0 баллов по критерию К8 (Соблюдение пунктуационных норм). Стоит заметить, что статистика свидетельствует о том, что соблюдение пунктуационных норм в собственном монологическом сочинении является проблемой и для участников экзамена с отличным уровнем подготовки. Данные 2019 г. соотносятся с аналогичными данными за 2018 г .

Результаты выполнения задания с развернутым ответом (26 – 2018 г. и 27 – 2019 г.) по каждой из выделенных групп представлены на рис. 13 .

Рис. 13. Результаты выполнения задания части 2 работы (2019, 2018 гг.)

В экзаменационной работе 2019 г. были уточнены формулировка задания 27 с развернутым ответом и критерии оценивания этого задания. Определяющими в оценивании комментария к сформулированной проблеме в 2019 г. были следующие позиции оценивания: количество примеров-иллюстраций, наличие пояснений к примерамиллюстрациям, указание смысловой связи между примерами-иллюстрациями (детализация, указание на следствие, подтверждение, объяснение, аналогия и др.). При этом комментарий должен был проводиться с опорой на исходный текст и без фактических ошибок. Максимальный балл по критерию 2 системы оценивания задания с развернутым ответом вырос на 2 балла по сравнению с 2018 г. и составил 5 первичных баллов .

Следует обратить внимание на то, что анализ статистики показал значимую корреляцию (0,661) первичного балла за выполнение всей работы и полученного балла по критерию К2 (Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста). Результаты сопоставительного анализа представлены в таблице 2 .

Таблица 2 .

–  –  –

Этот факт иллюстрирует, во-первых, высокую диагностическую значимость критерия, а во-вторых, прямую зависимость между усвоением всего курса русского языка и умением читать, анализировать текст, комментировать проблему .

Еще раз следует обратить внимание на необходимость целостности в обеспечении единства когнитивного, эмоционально-ценностного и личностного развития учеников на основе всех системных компонентов, предусмотренных в курсе русского языка. «Натаскивание» на экзамен не позволит в должной мере систематизировать знания, развить личность ученика и решить его проблемы в усвоении курса. В целом следует говорить о необходимости смещения доминанты итогового контроля на непосредственно процесс обучения (развития) ученика .

На рисунке 14 показано распределение процентов экзаменуемых по группам баллов (критерий К2). Статистика говорит о том, что при написании сочинениярассуждения у высокобалльников процент получивших 5 баллов по критерию К2 наибольший (63), проценты получивших 3 и 4 балла соответственно 5 и 30 .

Рис. 14. Распределение процентов экзаменуемых по группам баллов (критерий К2)

При выполнении задания 27 для экзаменуемых с хорошей подготовкой самым высоким оказался процент участников экзамена, получивших 4 балла за комментарий проблемы исходного текста (40%), около 27% экзаменуемых из этой группы получили 5 баллов. 2 балла по критерию К2 получили 5% экзаменуемых из этой группы .

33% участников экзамена с удовлетворительной подготовкой смогли получить за комментарий проблемы исходного текста 3 балла, 22% были оценены по критерию К2 4 баллами. Примерно столько же участников экзамена из этой группы по этому критерию получили 2 балла .

Выполнение задания 27 (критерий К2) экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы, оказалось проблемным: по этому критерию 75% экзаменуемых получили 0 баллов, 12% получили 1 балл, 8% получили 2 балла .

В целом процент распределения экзаменуемых 2019 г. по набранным баллам за выполнение задания 27 по критерию К2 представлен на рис. 15 .

Рис. 15. Распределение экзаменуемых (в %) по баллам (критерий К2)

Только 30% участников экзамена набрали 5 баллов по критерию К2. Это значит, что эти экзаменуемые сформулировали проблему, прокомментировали ее с опорой на исходный текст, привели не менее двух примеров-иллюстраций из прочитанного текста, важных для понимания проблемы, дали пояснение к двум приведенным примерам, выявили смысловую связь между ними. Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста, в комментарии нет .

Наибольший процент экзаменуемых набрали по критерию К2 4 балла (32,7%) .

В таких работах сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована с опорой на исходный текст. Экзаменуемый привел не менее двух примеров-иллюстраций из прочитанного текста, важных для понимания проблемы. Дано пояснение к двум приведенным примерам, но не выявлена смысловая связь между ними, или выявлена смысловая связь между примерами, но дано пояснение только к одному примеру .

Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста, в комментарии нет .

22,1% экзаменуемых выполнили задание с развернутым ответом по критерию К2 на 3 балла. В этих работах сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована с опорой на исходный текст. Экзаменуемый привел не менее двух примеров-иллюстраций из прочитанного текста, важных для понимания проблемы, но дано пояснение только к одному примеру, смысловая связь между примерами не выявлена, или экзаменуемый привел один пример-иллюстрацию из прочитанного текста, важный для понимания проблемы, и дал пояснение к нему. Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста, в комментарии нет .

9,1% участников экзамена получили 2 балла, примерно одинаковый процент экзаменуемых набрали 1 и 0 баллов .

Одна из распространенных ошибок при написании сочинения по прочитанному тексту – выявление смысловой связи между примерами-иллюстрациями. Самая распространенная ошибка – подмена определения связи между примерами самыми общими словами («Развивая свою мысль, автор приводит следующий пример…», «Продолжая повествование автор текста приводит пример…» и проч.) .

Можно предположить, что подобные ошибки в сочинениях экзаменуемых связаны с сохраняющимся в школьной практике информационным стилем обучения, что приводит к неумению выпускников мыслить самостоятельно, видеть логику развития мысли в высказывании (письменном или устном), излагать свою точку зрения, аргументировать ее. В процессе обучения необходимо больше внимания уделять реализации коммуникативно-когнитивного подхода, объединяющего коммуникативную и когнитивную парадигмы научного знания: с одной стороны, моделировать процесс обучения языку как реальное общение, а с другой – направлять процесс обучения на формирование способности приобретать, хранить и использовать информацию .

Из задания 27 с развернутым ответом в 2019 г. была исключена аргументация экзаменуемым собственного мнения с опорой на жизненный и литературный опыт. Это было обусловлено поверхностным, формальным уровнем приводимых в сочинениях экзаменуемых аргументов. Критерий К4 перешел в разряд дихотомических. В результате при написании сочинения-рассуждения во всех группах экзаменуемых (кроме группы с минимальным уровнем подготовки) улучшился процент выполнения задания 27 по критерию К4 (Отношение к позиции автора по проблеме исходного текста). Следствием изменения этого критерия стало и уменьшение фактических ошибок (критерий К12) .

Статистика показывает, что все группы экзаменуемых, кроме участников с минимальным уровнем подготовки, овладели умениями формулировать проблему, поставленную автором текста (критерий К1), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (К3) .

В целом изменения, внесенные в экзаменационную работу в 2019 г., не повлияли на выполнение экзаменационной работы экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы. Как и в 2018 г. результаты, при выполнении задания части 2, ни по одному из критериев оценивания не смогли превысить 50% выполнения. Самый низкий процент среди позиций оценивания экзаменуемые из этой группы демонстрируют при орфографическом (критерий К7; процент выполнения – 2) и пунктуационном (критерий К8; процент выполнения – 1) оформлении работы. Низкими (результат выполнения – 2,8%) также являются показатели по критерию К9 (соблюдение языковых норм) – 2% .

Экзаменуемые с удовлетворительной подготовкой демонстрируют способность формулировать проблему исходного текста и позицию автора, в основном не допускают нарушения этических норм и не допускают фактических ошибок в фоновых знаниях .

Участники экзамена из этой группы, кроме низкого уровня освоения умений, необходимых для комментирования исходного текста, показали низкий уровень овладения практической грамотностью, которая не изменилась по сравнению с результатами 2018 г. (соблюдение речевых, грамматических, орфографических и пунктуационных норм, так же как и в 2018 г., остается на уровне ниже 50%) .

При выполнении задания 27 экзаменуемые с хорошей подготовкой продемонстрировали сформированность коммуникативной компетенции. Самый низкий показатель при выполнении задания части 2 работы зафиксирован по критериям К8 (Соблюдение пунктуационных норм) – 60 % (в 2018 г. – 47,8%), К9 (Соблюдение языковых норм) – 62% (в 2018 г. – 59,6%), К10 (Соблюдение речевых норм) – 62% (в 2018 г. – 58,3%). Около 25% экзаменуемых из этой группы, как и в 2018 г., испытывали затруднения при комментировании проблемы исходного текста (К2). Вырос с 75 до 85 по сравнению с 2018 г. процент выполнения задания 27 по критерию К4. В целом данная группа участников экзамена в 2019 г. по многим параметрам части 1 экзаменационной работы сохранила основные показатели по сравнению с 2018 г .

На качество сочинений наиболее подготовленных экзаменуемых изменения, внесенные в систему оценивания в 2019 г., не повлияли. Исключение составил критерий К12 (фактических ошибок в сочинениях стало меньше). Как и в 2018 г., самый низкий процент выполнения приходится на критерий К8 (Соблюдение пунктуационных норм) .

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку с учетом различного уровня образовательной подготовки выпускников, имеет перспективный характер и в значительной мере позволяет наметить возможные подходы к дифференцированному обучению в процессе изучения русского языка, а именно вовремя скорректировать деятельность учителя и учащихся, быстро установить и устранить пробелы в знаниях школьников .

Статистика выполнения отдельных заданий и экзаменационной работы в целом убеждает в необходимости обратить внимание на устранение некоторых дефицитов в современной методике обучения русскому языку .

Дефицит внимания к содержанию и методам обучения русскому языку связан с излишним акцентом на подготовку к государственной итоговой аттестации .

О том, что подготовка к сдаче ЕГЭ не может заменить целостное изучение предмета, говорилось неоднократно. Результаты ЕГЭ 2019 г .

еще раз подтвердили этот тезис. Так, например, достаточно показательными в этом смысле являются результаты, выявляющие высокую корреляцию между набранными первичными баллами за выполнение всей экзаменационной работы и баллами, выставленными за комментирование проблемы исходного текста. В принципе речь идет о необходимости формирования нового пласта педагогической культуры, что позволит наряду с интенсивным внедрением в практику работы школы личностно-ориентированных методов обучения языку, с реализацией дифференцированного подхода в обучении русскому языку интенсивно использовать в работе учителя современные способы проверки знаний, умений и навыков учащихся, критериальный подход к оценке творческих работ учащихся .

Отмечается дефицит когнитивного подхода в практике преподавания русского языка .

Исходя из того, что человек в коммуникации – это прежде всего человек думающий, современная методика обучения русскому языку провозглашает направленность процесса обучения на взаимосвязанное формирование познавательных (когнитивных) и коммуникативных универсальных учебных действий. Когнитивный аспект определения целей обучения русскому языку традиционно связывается с формированием и развитием познавательных действий (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, классификация, конкретизация установление определенных закономерностей и правил и т.п.). Результаты экзамена показали, что у экзаменуемых недостаточно сформирована способность проводить разнообразные виды языкового анализа с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ, являющийся основой формирования лингвистической компетентности выпускников, развивает способность не только опознавать и анализировать языковые явления, но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи7. Следует помнить о том, что работа с лингвистическим (языковым) материалом предполагает опору на определенные когнитивные действия и их развитие. Поэтому когнитивный аспект целеполагания традиционно связывается с презентацией лингвистических понятий, а также с развитием учебных языковых умений и навыков8 .

Когнитивное развитие ребенка в настоящее время рассматривается в связи с процессами овладения средствами и способами переработки информации, со становлением самой когнитивной системы со всеми такими ее составляющими, как:

восприятие; воображение; умение рассуждать, выдвигать гипотезы, решать проблемы и т.п. В целом этот дефицит ведет к дефициту целостности в обеспечении единства когнитивного, эмоционально-ценностного и личностного развития учеников .

Дефицит диалогичности процесса обучения проявляется в недостатке не только атмосферы взаимной открытости участников образовательного процесса, эмоционального комфорта, способствующих формированию у обучающихся положительного отношения к предмету, но и в учете специфики языковой среды в зависимости от того, в каком образовательном учреждении ведется преподавание, является ли русский язык для учеников тем языком, на котором они говорят с детства .

Все перечисленные подходы позволят создать целостную методическую систему, ориентированную на коммуникативное развитие личности, на формирование и совершенствование умения понимать других людей и способности выразить свои мысли .

В 2020 г. все основные характеристики экзаменационной работы будут сохранены .

Уточнена формулировка отдельных позиций оценивания задания 27 .

Методическую помощь учителям и обучающимся при подготовке к ЕГЭ могут оказать материалы с сайта ФИПИ (www.fipi.ru):

документы, определяющие структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2020 г.;

открытый банк заданий ЕГЭ;

См.: Бутакова Л.О. Языковая способность – речевая компетенция – языковое сознание индивида // II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»: Сб. тезисов. – М., 2004 .

См.: Кубрякова Е.С. Когнитивные аспекты словообразования и связанные с ним правила инференции (семантического вывода) // Новые пути изучения словообразования славянских языков. – Магдебург, 1997 .

учебно-методические материалы для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ;

Методические рекомендации на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ прошлых лет (2015–2018 гг.);

журнал «Педагогические измерения»;

Youtube-канал Рособрнадзора (видеоконсультации по подготовке к ЕГЭ 2016– 2019 гг.), материалы сайта ФИПИ (http://fipi.ru/ege-i-gve-11/daydzhest-ege) .

Приложение Основные характеристики экзаменационной работы ЕГЭ 2019 г. по русскому языку Анализ надежности экзаменационных вариантов по русскому языку подтверждает, что качество разработанных КИМ соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам учебных достижений. Средняя надежность (коэффициент альфа Кронбаха)9 КИМ по русскому языку – 0,88.




Похожие работы:

«Бланк для записи ежедневных целей & Ежедневная ведомость для преподавателей 1 7 – Бланк для записи ежедневных целей & Ежедневная ведомость для преподавателей (С ОТВЕТАМИ) Автор – Дэвид Бэтти Бланк для записи ежедневных целей Tвоя машина ИЗНХ...»

«Утвержден президиумом Совета развития при Главе Республики Хакасия – Председателе Правительства Республики Хакасия от "13" декабря 2018 г. № 08 ПАСПОРТ регионального проекта Республики Хакасия "Развитие систе...»

«НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО ПО СОМНОЛОГИИ И МЕДИЦИНЕ СНА НАЦИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ДЕТСКОМУ СНУ ПЕРВЫЙ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И.М.СЕЧЕНОВА кафедра нервных болезней факультета послевузовского профессио...»

«И. Б. Шмигирилова. К вопросу о понятии "компетентностно ориентированная задача" УДК 372.851 DOI 10.23951/1609-624X-2018-7-121-129 К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ "КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ЗАДАЧА" И. Б. Шмигирилова Северо-Казахстанский государственный униве...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ" ПЕДА...»

«НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ОРГАНИЗАЦИЮ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ г. Сургут БУ "Сургутская городская клиническая Коллегия Департамента здравоохранения Ханты-Мансийского автономного округа Югры -Проект "БЕРЕЖЛИВАЯ ПОЛИКЛИНИКА"повышение доступности и качества медицинской помощи населению за счет опт...»

«Муниципальное автономное учреждение города Калининграда "Учебно-методический образовательный центр" Публичный отчет о деятельности МАУ Методического центра в 2017-2018 учебном году г. Калининград СОДЕРЖАНИЕ: Стр 1. Краткая характеристика Центра и основных направлений дея...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.