WWW.LIBRUS.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - собрание публикаций
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина Научно-методические основы инклюзивного ...»

-- [ Страница 1 ] --

HERZEN

М ЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА

Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина

Научно-методические основы

инклюзивного обучения

слепых и слабовидящих в условиях

реализации федерального

государственного образовательного

стандарта начального общего образования (ФГОС Н00) Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ

И СЛАБОВИДЯЩИХ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ (ФГОС НОО) Методическое пособие Под редакцией Г. В. Никулиной Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена ББК 74.5 УДК 376.35 Н34

Рецензенты:

Малафеева Агата Генриховна — ГКОУ «школа-интернат Костромской об­ ласти для слепых, слабовидящих детей», директор;

Новицкая Любовь Ивановна — ГБОУ начальная школа-детский сад № 662 Кронштадтского района Санкт-Петербурга, директор;

Вахрушева Марина Геннадьевна — Управление народного образования адми­ нистрации Якшур-Бодьинского района, начальник .

Н34 Научно-методические основы инклюзивного обучения слепых и слабовидящих в условиях реализации федерального государствен­ ного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО): методическое пособие / под. ред. Г. В. Никулиной / Е. В. Замашнюк, Г В. Никулина, И. Н. Никулина, А. В. Потемкина. — .

СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. — 388 с .

ISBN 978-5-8064-2620-9 М етодическое пособие подготовлено в соответствии с требованиям и ФГОС Н ОО и рассматривает инклюзивное обучение как новую парадигму отечественного образования. Пособие раскрывает нормативно-правовые основы и организационно-содержательные характеристики инклюзивного образования, знакомит со зрительными возмож ностями детей с наруш е­ ниями зрения и их влиянием на учебно-познавательную деятельность, от­ ражает научно-методические основы тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения на уроках в инклюзивном классе, определяет содержание коррекционно-педагогической работы со слепыми, слабовидя­ щими и обучающимися с функциональными расстройствами зрения в п ро­ цессе реализации всех организационных форм учебного процесса, знакомит с особенностями оценки результатов коррекционно-педагогической рабо­ ты обучающихся с нарушениями зрения. Кроме того, пособие раскрывает содержание и организацию методического сопровож дения преподавания учебных предметов разным группам обучающихся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии .

М етодическое пособие предназначено для педагогов, работаю щ их с обу­ чающимися с наруш ениями зрения младшего школьного возраста в усло­ виях образовательной инклюзии, для студентов педагогических вузов .

ББК 74.5 Методическое пособие выполнено в рамках реализации плана мероприятий Федерального ресурсного центра по развит ию системы комплексного сопровождения детей с наруш ениями зрения на 2018 год .





–  –  –

Глава 1 Инклюзивное образование как новая парадигма отечественного образования

1.1. Нормативно-правовые основы организации инклюзивного образования

1.2. Организация и содержание сопровождения ребёнка с ОВЗ в условиях образовательной инклюзии

Глава 2 Слепой и слабовидящий в инклюзивном образовательном пространстве

2.1. Зрительные возможности детей с нарушениями зрения и их влияние на учебно-познавательную деятельность............... 18

2.2. Основные направления тифлопедагогического сопровожде­ ния обучающихся с нарушениями зрения в инклюзивном образовании

2.3. Тифлопедагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения на уроках в инклюзивном классе

2.4. Общая характеристика содержания и организации индиви­ дуально ориентированных коррекционных мероприятий для младших школьников с нарушениями зрения в усло­ виях образовательной инклюзии

2.5. Дифференцированный подход при отборе содержания рабо­ ты с обучающимися с нарушениями зрения на коррекцион­ ных занятиях в условиях образовательной инклюзии......... 46

2.6. Реализация коррекционно-педагогической работы с обучаю­ щимися, находящимися в условиях зрительной депривации, во внеурочной деятельности

2.7. Особенности оценки результатов коррекционно-педагогиче­ ской работы с обучающимися с нарушениями зрения в усло­ виях образовательной инклюзии

Глава 3 Содержание и организация методического сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии

3.1. Особенности преподавания учебных предметов слепым обу­ чающимся в начальной школе в условиях образовательной инклюзии

3.1.1. Русский я з ы к

3.1.2. Математика

3.1.3. Литературное чтение

3.1.4. Окружающий мир

3.1.5. Изобразительное искусство. Тифлографика

3.1.6. Технология (труд)

3.2. Особенности преподавания учебных предметов слабови­ дящим и обучающимся с функциональными нарушения­ ми зрения в начальной школе в условиях образовательной инклюзии

3.2.1. Русский я з ы к

3.2.2. Математика

3.2.3. Литературное чтение

3.2.4. Окружающий мир

3.2.5. Изобразительное искусство

3.2.6. Технология (труд)

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Глава 1

–  –  –

1.1. Нормативно-правовые основы организации инклюзивного образования В современном образовании термины «интегрированное обуче­ ние» и «инклюзивное образование», «совместное обучение» часто используются как синонимы. Однако они не равнозначны, каждый из них обладает своим собственным смыслом. Термин «совместное обучение» определяет факт совместного нахождения в образователь­ ном пространстве детей, различающихся по какому-либо критерию .

В качестве такого критерия могут выступать не только разные пси­ хические, речевые, сенсорные, интеллектуальные возможности де­ тей, но и возраст, пол, национальность и др .

Интегрированное обучение сегодня понимается как совместное обучение и воспитание детей с особыми потребностями их норма­ тивно развиваю щихся сверстников, предполагающее самые р а з­ нообразные организационные формы (отдельные группы, классы, школы), отличающиеся по месту, времени, продолжительности, характеру присутствия, по возмож ностям и качеству контактов между обучаемыми .

Что же касается инклюзивного (включенного) обучения, то под ним понимается такая организация интегрированного обучения, при которой дети с особыми потребностями непосредственно вклю­ чаются вместе с их нормативно развиваю щ имися сверстниками в учебный процесс класса, группы на равных условиях участия .

Одним из важнейших требований, предъявляемых к инклю зивно­ му обучению, выступает не просто присутствие ребёнка с особыми потребностям и в одном классе с нормативно развиваю щ имися детьми, а трансформация учебного процесса таким образом, чтобы одновременно можно было обеспечивать образовательные потреб­ ности всех субъектов образовательного процесса .

Термин «inclusion» («включение») появился в 80-е годы ХХ в .

в США и вскоре получил значительное распространение в мире благодаря международным документам, послужившим руководством к действию для многих стран. Так, в 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в Саламанке (Испания) была проведена всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая документаль­ но закрепила в международном обиходе термин «инклюзия» .

Сегодня инклюзивное образование стало неотъемлемой частью правительственной политики в области образования в большинстве стран мира. С 1987 г. интеграция детей с ограниченными возмож­ ностями признана официальной политикой просвещ ения стран Европейского сообщества. Безусловно, каждая страна, находясь на разных стадиях развития данного процесса, отличается своеоб­ разием его организации и распространения. Степень успешности реализации инклюзивного образования в отдельно взятой стране во многом определяется наличием социокультурных, экономических предпосылок интеграции, степенью разработки нормативно-право­ вых основ инклюзивного образования .

Широкое использование в международном общении практиче­ ских, правовых, научных материалов, анализ опыта инклюзивного образования позволили сформировать принципы, на которых ос­ нована реализация интеграционных процессов .

В качестве таких принципов выступают: нравственно-этические, социокультурные, организационные, педагогические .

Нравственно-этические принципы .

Опора на этический императив государственного законодатель­ ства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образо­ вания .

Единство людей на основе гуманности: каждый ребёнок несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей имеет право на обу­ чение и воспитание .

Принятие различий между обучающимися, между их возм ож ­ ностями и способностями к обучению; уважение этих различий .

Реалистичность: каждый человек воспринимается таким, каков он есть .

Социокультурные принципы .

Нормализация (социальной среды): люди с ограниченными воз­ можностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь настолько, насколько это им доступно .

Свобода вы бора для всех — для нормативно развивающихся учащихся и их родителей, для родителей детей с ограниченными возможностями .

Добровольность участия в инклюзивных процессах .

Организационные принципы .

Регионализация: инклюзивное образование обеспечивает каж ­ дому ребёнку полноценный всеобуч по месту жительства .

Децентрализация: необходимые педагогические ресурсы предо­ ставляются нуждающемуся в них ребёнку, а не ребёнок доставляет­ ся к предназначенным для него ресурсам .

Доступность образования — физическая, психологическая и ин­ теллектуальная .

Многообразие форм: интеграционный процесс должен реализо­ вываться в самых различных формах: от изолированных классов в структуре школы (интеграция) через индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам. В качестве одного из вариантов инклюзии рассматривается возможность включения нор­ мативно развивающихся детей в процесс обучения, происходящий в образовательной организации, занимающейся обучением детей с особыми потребностями .

Дифференцированный подход к организации процесса инклю­ зивного образования, когда благодаря диф ф еренциации целей, содержания, методов и средств обеспечивается решение индиви­ дуальных личностно-ориентированных, соответствующих логике развития каждого ребенка задач обучения и воспитания .

Педагогические принципы .

Ограниченная интеграция как парадигмы, так и технологий спе­ циального образования в целостный процесс массовой инклюзивной школы .

Специальная педагогическая компетенция педагогических со­ трудников системы общего образования .

Командный вариант взаимодействия при реализации интегра­ ционного процесса: причастные к этому процессу специалисты совместно работают в команде .

Кооперация и коллективизм в рамках единого для всех учебного предмета: каждый ребёнок осваивает вместе с другими учащимися учебный предмет в доступных для него пределах и вносит свою долю в коллективное знание о предмете .

Индивидуализация: в центре образовательного процесса и пе­ дагогической деятельности находится целостная личность ребён­ ка в неразры вном единстве его физической, ум ственной и ду­ шевной организации, его общих и особых образовательных п о ­ требностей .

Диалогический способ взаимодействия: встреча и общение между людьми — важный и значимый элемент педагогической ситуации (Н. М. Назарова) .

В РФ несмотря на то что до конца не сформированы социокуль­ турные и экономические предпосылки интеграции и не завершена разработка нормативно-правовых основ инклюзивного образова­ ния, образовательная инклюзия набирает обороты и инклюзивное образование выступает как новая парадигма отечественного об­ разования. В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» указы вается на то, что инклю зивное образование предусматривает обеспечение равной доступности образования для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образова­ тельных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 43) .

На сегодняшний день на территории РФ правовое регулирование инклюзивного образования осуществляется на основе нормативно­ правовых актов разного уровня:

- международных (признанные и подписанные СССР и Российской Федераций);

- федеральных (Конституция РФ, законы РФ, кодексы);

- правительственных (нормативно-правовые постановления, рас­ поряжения);

- ведомственных (Министерство образования и науки);

- региональных (документы, принятые на уровне субъектов Рос­ сийской Федерации);

- муниципальных;

- локальных актов образовательной организации (приказы, по­ становления, распоряжения и др.) .

В настоящее время в контексте современной нормативно-право­ вой базы в области образования:

• сформулированы основные принципы государственной полити­ ки и правого регулирования отношений в сфере образования:

право каждого человека на образование, недопустимость дис­ криминации в данной сфере; необходимость обеспечения условий для развития способностей обучающихся; вариативность форм получения образования и свобода их выбора; необходимость создания в образовательной организации особых условий, вклю­ чающих использование специальных средств и методов обучения и воспитания, учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и ин ­ дивидуального пользования, услуг ассистента (помощника), ока­ зывающего обучаемым необходимую техническую помощь; про­ ведение групповых и индивидуальных занятий; физическая до­ ступность зданий образовательных организаций и другие условия, без которых невозможно или затруднено реальное получение учащимися образования; оказание ранней коррекционно-раз­ вивающей помощи на основе специальных педагогических под­ ходов и при использовании подходящих для обучающихся мето­ дов и способов общения; необходимость коррекции выявленных нарушений, обеспечение социального развития и социальной адаптации обучающихся с ОВЗ;

• определены права обучающихся с учётом их психофизического развития и состояния здоровья (права на социально-педаго­ гическую и психологическую помощь, бесплатную психологомедико-педагогическую коррекцию, обучение по индивидуаль­ ному плану, вариативность содержания образования, выбор раз­ личных форм осуществления образования с применением дис­ танционных, электронных и информационных ресурсов, обуче­ ние по адаптированным образовательным программам и др.);

• в случае возникновения у обучающегося академической задол­ женности по общеобразовательным предметам предоставлена возможность перевода его в следующий класс условно (ч. 8, ст. 58, Федеральный закон № 273-ФЗ) с целью продолжения обучения и одновременной ликвидации задолженности в сроки, опреде­ ленные образовательной организацией, осуществляющей обра­ зовательную деятельность, в пределах 1 года с момента образо­ вания такой задолженности (ч. 3 и 5 ст. 58 Федерального закона № 273-ФЗ);

• обучающемуся, не ликвидировавшему академическую задолжен­ ность в установленные образовательной организацией сроки, по усмотрению родителей (законных представителей) предостав­ лена возможность остаться на повторное обучение, перевестись на обучение по другому варианту АООП в соответствии с реко­ мендациями ПМПК, либо на обучение по индивидуальному пла­ ну (ч. 9 ст. 58 Федерального закона № 273-ФЗ) .

1.2. Организация и содержание сопровождения ребёнка с ОВЗ в условиях образовательной инклюзии Разработанный и внедренный на территории РФ в 2016 г. Фе­ деральный государственный образовательный стандарт началь­ ного общего образования для обучающихся с ОВЗ, отражая базовые нормы международного и российского законодательства, вы сту­ пает гарантом качественного образования. Это достигается за счёт обучения каждой отдельной категории детей с ОВЗ по адап­ тированны м основным образовательным программам (АООП), учитывающим особые образовательные потребности, особенности психофизического развития, индивидуальные возможности обу­ чающихся и предполагающим коррекцию наруш ений развития и социальную адаптацию учащихся .

Независимо от организационной формы обучения (совместно с другими обучающимися, в отдельных группах или отдельных ор­ ганизациях, осуществляющих образовательную деятельность), вы ­ бранной родителями (законными представителями) для ребёнка с ОВЗ, в настоящее время в соответствии с законодательной ба­ зой (ФЗ № 273-ФЗ ст. 44 ч. 3 п. 1) для него определяется вариант адаптированной основной образовательной программы (АООП), по которой будет обучаться ребенок. Выбор варианта АООП осу­ щ ествляется на основе результатов обследования ребёнка спе­ циалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) районного или городского подчинения. Обучение ребёнка с ОВЗ по рекомендованному варианту АООП в свою очередь гарантирует, с одной стороны, предоставление образовательной организацией максимально соответствующего имеющимся у него особым образова­ тельным потребностям содержания образования, с другой стороны, создание для обучения ребёнка, имеющего определённые физические и (или) психические отклонения в развитии, специальной инклю­ зивной образовательной среды, предоставление необходимых мате­ риально-технических, информационных, кадровых и иных условий .

Как правило, выбор для обучающихся с ОВЗ варианта АООП осущ ествляется до начала школьного обучения при обращении родителей (законных представителей) в ПМПК. При обращении в ПМПК районного или городского подчинения родитель (законный представитель) должен представить определённый перечень до­ кументов (документ, удостоверяющий личность; документы, под­ тверждающие полномочия по представлению интересов ребёнка;

заявление о проведении или согласие на проведение обследования ребенка в комиссии; свидетельство о рождении ребенка и заверен­ ную в установленном порядке копию; подробную выписку из исто­ рии развития ребёнка с заключениями врачей, наблюдающих его по месту жительства или регистрации; рекомендацию — если таковая имеется — для обращения в ПМПК, выданную дошкольной обра­ зовательной организацией, медицинским или другим учреждением) .

При необходимости комиссия вправе запросить у соответствующих органов и организаций или у родителей (законных представителей) дополнительную информацию о ребенке .

После предоставления родителями необходимых документов определяется последовательность и сроки посещ ения ребенком специалистов. Состав специалистов комиссии, участвующих в про­ ведении обследования, процедура и продолжительность обследо­ вания определяются, исходя из его задач, а также возрастных, пси­ хофизических и иных индивидуальных особенностей детей. Каждый из специалистов ПМПК (педагог-психолог, тифлопедагог, сурдопе­ дагог, олигофренопедагог, учитель-логопед, педиатр, невролог, оф ­ тальмолог, отоларинголог, ортопед, детский психиатр, социальный педагог) составляет собственное заключение на основании обсле­ дования ребёнка и даёт родителям (законным представителям) в устной форме рекомендации по обучению, воспитанию и органи­ зации жизни ребёнка .

Н а основании заклю чений каждого специалиста собирается консилиум, возглавляемый руководителем ПМПК. В процессе его работы формируется предварительное заключение, которое уточ­ няется в ходе беседы с родителями (законными представителями) и ребёнком. По результатам консилиума составляется заключение комиссии, в котором в соответствии с нормативными документа­ ми (Приказ М инобрнауки России от 20 сентября 2013 г.

№ 1082) отражены:

- обоснованные выводы о наличии у ребёнка особенностей в ф и­ зическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и описание имеющихся у него особых образовательных потребностей;

- рекомендации варианта АООП, соответствующего особым об­ разовательным потребностям ребёнка, форм, методов, объёма психолого-медико-педагогической помощи;

- обоснованные выводы о необходимости создания в образова­ тельной инклюзии специальных условий для получения ребёнком образования, коррекции нарушений развития и его социальной адаптации;

- характеристика необходимых для ребёнка специальных условий обучения, в том числе специальных средств обучения, помощь тьютера и (или) ассистента .

Направление ребёнка с ОВЗ в инклюзивный класс осуществляет­ ся в соответствии с «Санитарно-эпидемиологическими требова­ ниями к условиям и организации обучения и воспитания в обра­ зовательны х организациях, осущ ествляю щ их образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (СанПиН). Так, в инклюзивном классе по существующим на сегодняшний день нормам должно обучаться не более 2 слепых, при этом общая наполняемость класса при 1 слепом — не более 20 обучающихся, при 2 слепых — не более 15. Нормативами уста­ новлено, что в классе могут обучаться не более 2 слабовидящих, при этом общая наполняемость класса при 1 слабовидящем — не более 25 обучающихся, при 2 слабовидящих — не более 20 .

При поступлении ребенка с ОВЗ в инклюзивный класс образо­ вательная организация предоставляет ему медицинское (в случае необходимости), психологическое и педагогическое сопровождение, в рамках которого группа специалистов должна разработать про­ грамму, включающую диагностические, коррекционные, организа­ ционные меры, которые образовательная организация намерена предпринять для оказания индивидуальной помощи конкретному обучающемуся, учитывая его индивидуальные возможности и осо­ бые образовательные потребности .

В свете современных представлений о сопровождении оно долж­ но включать три компонента: организационный, содержательный и технологический .

Организационный компонент должен включать работу школьно­ го психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), на за­ седаниях которого:

- обсуждаются результаты изучения обучающегося; назначается команда специалистов сопровождения и ведущий специалист, координирующий все коррекционные мероприятия, реализуе­ мые образовательной организацией;

- объективно оцениваются возможности оказания данной обра­ зовательной организацией исчерпывающей помощи обучающе­ муся и целесообразности привлечения (в том числе и в форме сетевого взаимодействия) специалистов из других образователь­ ных, медицинских и иных учреждений;

- определяется, как будут решаться коррекционные задачи на всех этапах учебного процесса (уроках, коррекционны х занятиях, во внеурочной деятельности);

- определяются: режим нагрузок (физических, зрительных, так­ тильных) и действия, необходимые для организации инклюзив­ ной образовательной среды, соответствующей особым образо­ вательным потребностям обучающегося, и др .

Содержательный компонент сопровождения обучающегося в ус­ ловиях образовательной инклюзии должен быть ориентирован, с од­ ной стороны, на выполнение требований, предъявляемых ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ к планируемым результатам освоения АООП, с другой, — учитывать имеющиеся у ученика возможности, отражен­ ные как в рекомендациях ПМПК, так и в документах школьного психолого-педагогического консилиума с учётом рекомендаций ПМПК .

В рамках реализации технологического компонента сопровожде­ ния школьными специалистами подбираются наиболее эффективные для конкретного обучающегося на определённом этапе реализации сопровождения темп и последовательность выполнения учебных заданий, методы, приёмы, средства .

Эффективность реализации указанного компонента сопровожде­ ния во многом определяется как уровнем профессиональной компе­ тенции специалистов, их взаимосвязанной и слаженной работой, так и поэтапной его реализацией .

В целях усиления эффективности сопровождения обучающегося в условиях образовательной инклюзии целесообразно разработать и последовательно осуществлять следующие этапы:

1 этап — первичная диагностика — должен осуществляется при поступлении ребёнка в образовательную организацию. Он должен быть направлен на изучение специалистами школьного ПМ Пк до­ кументов, представленных ПМПК, которые выступают источником получения сведений об обучающемся. Важным документом для первичной диагностики является психолого-педагогическая ха­ рактеристика, в которой содержатся сведения об особенностях познавательной деятельности, индивидуальны х об разователь­ ных потребностях, личностных особенностях ребёнка. Кроме того, представления об ученике на данном этапе дополняются в п р о ­ цессе организации и проведения бесед с родителями (законными представителями). Конечная цель данного этапа — принятие спе­ циалистами сопровождения решения: в какой класс, к какому учи­ телю целесообразно определить обучающегося; как и какие мате­ риально-технические и кадровые условия необходимо создать в процессе освоения им рекомендованного ПМПК варианта АООП;

что необходимо для создания инклюзивной среды, на каких усло­ виях будет обеспечиваться необходимая психолого-медико-педагогическая поддержка ученику (в самой школе или необходимо заключить договор о сетевом взаимодействии с организациями, располагаю щ ими нуж ны ми ресурсам и). В случае необходим о­ сти школьные специалисты могут осуществить дополнительную диагностику уровня развития речи ребенка, уровня развития ком­ муникативных умений, психических процессов, готовности к школь­ ному обучению .

2 этап — аналитический, цель которого состоит в объединении собранной информации и разработке единой стратегии сопровож­ дения обучающегося в условиях образовательной инклюзии. Для реализации целевой установки данного этапа в начале учебного года проводится школьный психолого-медико-педагогический конси­ лиум с приглашением всех специалистов, принимающих участие в сопровождении обучающегося (тифлопедагог, логопед, психолог и др.), назначается ведущий специалист (куратор), который должен обеспечивать взаимодействие и координацию работы всех помога­ ющих ребёнку сотрудников. Кроме того, на данном этапе целесоо­ бразно составить прогноз возможных трудностей обучения, опре­ делить причины уже имеющихся у обучающегося проблем, выявить ресурсы семьи для их решения. Именно в ходе данного этапа осу­ ществляется выбор оптимальных педагогических технологий, спо­ собствующих преодолению недостатков психического и физиче­ ского развития обучающегося посредством исправления или доразвития нарушенных функций и профилактики их возникновения, составляются рекомендации учителю, воспитателю, родителям (за­ конным представителям) .

В ходе 3 этапа школьные специалисты, осуществляющие сопро­ вождение обучающегося в условиях образовательной инклюзии во главе с куратором разрабатывают содержание и организацию со­ провождения, определяют его целевые установки, задачи, этапы реализации, планируют результаты, которые согласуют с родителя­ ми (законными представителями) .

В качестве цели, стоящей перед 4 этапом, выступает непосред­ ственная реализация сопровождения. Данный этап предусматри­ вает определённую корректировку организационно-содержатель­ ных характеристик сопровождения в соответствии с результатами динамического наблюдения и оценки результатов, достигнутых обучающимся .

5 этап предполагает подведение итогов реализации сопрово­ ждения в конце учебного года. На данном этапе, исходя из плани­ руемых результатов и динамики развития ребенка, результаты со­ провождения ребёнка, находящегося в условиях образовательной инклюзии, оценивают специалисты, работающие в образовательной организации .

В условиях инклюзивного обучения детей с нарушениями зрения особого внимания требует оценка результатов реализации сопро­ вождения, в процессе которой целесообразно опираться на следу­ ющие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образова­ тельных потребностей обучающихся;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуаль­ ных способностей и возможностей обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки до­ стижений в освоении содержания АООП НОО, что сможет обе­ спечить объективность оценки .

Эти принципы, отраж ая основны е законом ерности целост­ ного процесса образования, самым тесным образом взаим освя­ заны и касаются одновременно разных сторон процесса реализа­ ции сопровождения обучающегося, находящегося в инклюзивном классе .

Основным объектом оценки достижений планируемых резуль­ татов разработанного дляш кольника сопровождения выступает наличие положительной динамики в интегративных показателях .

Оценка результативности реализации сопровождения может осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, по­ зволяет оценить достижение планируемых результатов освоения разработанного в рамках сопровождения содержания образования и внести (в случае необходимости) коррективы в его содержание и организацию, повысить степень психологического комфорта ребён­ ка в условиях образовательной инклюзии. В целях оценки резуль­ тативности реализации сопровождения целесообразно использовать все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику .

Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индиви­ дуальных особых образовательных потребностей и уровня развития компенсаторных возможностей обучающихся выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и повседневную жизнь .

Текущая диагностика используется для мониторинга в течение всего времени обучения школьника на начальной ступени образо­ вания. В этом случае можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить о результативности сопровождения, что проявляется в наличии положительной динамики в интегративных показателях или отсут­ ствии результативности (отсутствие даже незначительной поло­ жительной динамики в интегративных показателях). Данные экс­ пресс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанного сопровождения или внесения в него определенных корректив .

Целью финишной диагностики, проводящейся на заключительном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на начальной ступени школьного образования), выступает оценка достижений обучающегося в соответствии с планируемыми результатами, про­ писанными в программе сопровождения .

Для полноты оценки результативности реализации программы сопровождения следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обучающихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния наруше­ ний развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и в повсед­ невной жизни .

В ходе реализации завершающего этапа сопровождения сведе­ ния, предоставленные всеми специалистами, принимавшими в нём участие, суммируются и выносятся на заседание школьного психолого-медико-педагогического консилиума для обсуж дения и определения степени его эффективности. Кроме того, в качестве обязательного условия вы ступает ознакомление родителей (за­ конных представителей) с результатами реализации программы сопровождения .

В случаях стойкого отсутствия у обучающегося положительной динамики по различным показателям с согласия родителей (законных представителей) ребёнка направляют на расширенное психологомедико-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и со­ держание программы сопровождения .

–  –  –

Слепой и слабовидящий в инклюзивном образовательном пространстве

2.1. Зрительные возможности детей с нарушениями зрения и их влияние на учебно­ познавательную деятельность В соответствии с современной психолого-педагогической клас­ сификацией к слепым относятся лица, имеющие остроту зрения от 0 до 0,04 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции, а также лица с нарушением поля зрения до 10 градусов. Данная группа весьма неоднородна. Неоднородность проявляется в различном состоянии прежде всего остроты зрения .

По состоянию остроты зрения слепые делятся на несколько под­ групп: тотально слепые, слепые со светоощущением, слепые с остаточ­ ным зрением .

Тотально слепые, характеризуются абсолютной (тотальной) сле­ потой на оба глаза, что детерминирует полное отсутствие у них даже зрительных ощущений (отсутствие возможности различить свет и тьму). В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентиро­ вочной деятельности у данной категории лиц выступают осязатель­ ное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспо­ могательную роль .

Слепые со светоощущением в отличие от первой подгруппы имеют зрительные ощущения.

По своим зрительным возможностям данная подгруппа весьма разнообразна и включает:

- слепых, у которых имеет место светоощущение с неправильной проекцией (не могут правильно определять направление света), что не дает им возможности использовать светоощущение при самостоятельной ориентировке в пространстве;

- слепых, у которых имеет место светоощущение с правильной проекцией (могут адекватно определять направление света), что позволяет использовать его в учебно-познавательной дея­ тельности (особенно в пространственной ориентировке);

- слепых, у которых наряду со светоощущением имеет место цве­ тоощущение (могут наряду со светом и тьмой различать цвета), что обеспечивает возможность его использования в учебно-по­ знавательной и ориентировочной деятельности .

Слепые с остаточным зрением имеют относительно высокую в отличие от других подгрупп остроту зрения (острота зрения варьирует от 0,005 до 0,04 на лучше видящем глазу в условиях оп­ тической коррекции). Это, в свою очередь, создает возможность зрительного восприятия предметов и объектов окружающего мира .

Способность воспринимать цвет, форму, размер предметов и объек­ тов обеспечивает возможность получения данной подгруппой обу­ чаю щ ихся очень некачественных, но тем не менее зрительны х представлений. Однако в силу того, что остаточное зрение харак­ теризуется неравнозначностью нарушений отдельных функций, лабильностью (неустойчивостью) ряда компонентов и зрительно­ го процесса в целом, повыш енной утомляемостью, ведущими в учебно-познавательной деятельности данной подгруппы обуча­ ющихся долж ны вы ступать осязательное и слуховое во сп р и я­ тие. Зрительное же восприятие выполняет роль вспомогательного способа ориентировки, контроля своих действий и получения информации .

На функциональные возможности зрительной системы данной группы обучающихся серьёзное влияние оказывает сочетание остро­ ты зрения и состояния таких функций зрения, как поле зрения и цветоразличение.

Так, в условиях сочетания остроты зрения 0,04 и ниже:

- обучающиеся с наличием незначительного сужения поля зрения, отсутствием нарушений цветоразличения могут ориентировать­ ся в окружающем мире, при опознании предметов относительно точно воспринимают цветовую индикацию;

- с сужением поля зрения или наличием в нём периферических ограниченных дефектов (скотом), с наличием нарушения функ­ ции цветоразличения снижаются функциональные возможности зрительной системы, что проявляется в возникновении затруд­ нений в процессе ориентировки в окружающем мире и трудно­ стей в опознавании предметов;

- со значительным снижением поля зрения или множественными ограниченны ми дефектами (скотомами), распространенной патологией цветоразличения функциональные возмож ности зрительной системы ещё более снижаются, что проявляется в том, что, пытаясь использовать остаточное зрение, дети хуже ориентируются не только в новой обстановке, но и в условиях привы чной повседневной ж изни, не могут опознать предме­ ты, используя в качестве различительного признака цветовую индикацию .

Значительное влияние на учебно-познавательную деятельность слепых оказывает возраст, в котором зрение было нарушено (уте­ ряно). Так, если зрение было нарушено (утеряно) в раннем возрасте, то у слепых обучающихся, с одной стороны, имеет место ярко вы ­ раженное своеобразие их психофизического развития, с другой стороны, проявляются особенности развития компенсаторных ме­ ханизмов, связанных с перестройкой организма, регулируемой цент­ ральной нервной системой .

В то же время состояние зрительной системы в условиях слепоты, опосредовано или непосредственного негативно влияя на учебно­ познавательную деятельность обучающихся, не является фактором, определяющим уровень как психофизического развития обучающих­ ся, поступающих в школу, так и уровень развития компенсаторных процессов, необходимых для систематического обучения. В качестве факторов, оказывающих влияние на уровень психофизического раз­ вития и уровень развития компенсаторных процессов, также высту­ пают условия дошкольного обучения, стиль семейного воспитания, наличие (отсутствие тифлопедагогической поддержки) в дошкольном возрасте и др. Диапазон колебаний уровня развития в данной группе обучающихся может быть очень широким: от отсутствия элементарных навыков самообслуживания, пространственной ориентировки (даже на собственном теле), общения, контроля своего поведения до наличия достаточно высокого уровня общего развития и сформированности компенсаторных способов деятельности, умений и навыков социально­ адаптивного поведения .

В условиях слепоты имеет место обедненность чувственного опы­ та, обусловленная не только нарушением функций зрения (вследствие сокращения зрительных ощущений и восприятий снижается коли­ чество и качество зрительных представлений, что проявляется в их фрагментарности, нечеткости, схематизме, вербализме, недостаточ­ ной обобщ енности), но и низким уровнем развития сохранных анализаторов, недостаточной сформированностью приемов обсле­ дования предметов и объектов окружающего мира, отсутствием потребности и низким уровнем развития умения использовать в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности сохранные анализаторы. Обедненность чувственного опыта требует развития сенсорной сферы, формирования, обогащения, коррекции чувствен­ ного опыта .

Слепота в силу негативного влияния на уровень развития как общей, так и двигательной активности значительно осложняет ф и­ зическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения слепыми различными движениями и более низком уровне их развития (снижение объема движений, качества выпол­ нения); в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики; в возникновении навязчивых движений; в нарушении осанки, походки, положения тела; в труд­ ностях передвижения в пространстве .

У слепых в силу снижения полноты, точности и дифференцированности чувственного отраж ения мира имеет место своеоб­ разие становления и протекания познавательных процессов (сни­ ж ение скорости и точности ощ ущ ений, восприятий, полноты, целостности образов, ш ироты круга отображаемых предметов и явлений; трудности в реализации мыслительных операций, в ф ор­ мировании и оперировании понятиями; дивергенция чувственно­ го и логического, обусловливающая возможность возникновения формальных суждений; формализм и вербализм знаний; низкий уровень развития основных свойств внимания, недостаточная его концентрация, ограниченны е возм ож ности его распределения;

трудности реализации процессов запоминания, узнавания, вос­ произведения; снижение количественной продуктивности и ори­ гинальности воображения, подмена образов воображения образа­ ми памяти и др.) .

Имеющие место у слепых обучающихся трудности в овладении языковыми (фонематический состав, словарный запас, граммати­ ческий строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения в осуществлении коммуникативной деятель­ ности (восприятия, интерпретации и продуцирования средств общения), а также наличие своеобразия их речевого развития (сни­ жение динамики в развитии и накоплении язы ковы х средств и выразительных движений, своеобразие соотношения слова и об­ раза, проявляющееся в слабой связи речи с предметным содержа­ нием, особенности формирования речевых навыков и др.) обуслов­ ливают необходимость особого внимания к использованию речи в учебно-познавательном процессе слепых обучающихся как важ ­ нейшего средства компенсации зрительной недостаточности, к ре­ чевому развитию слепых обучающихся с учетом особенностей их познавательной деятельности, к осуществлению коррекции речи с учетом непосредственного и опосредованного влияния на различ­ ные ее стороны глубоких наруш ений зрения, к ф ормированию коммуникативной деятельности .

Значительное снижение общей и познавательной активности слепых обучающихся препятствует своевременному развитию раз­ личных видов деятельности (в том числе и учебно-познавательной), способствует возникновению трудностей в процессе ее осуществле­ ния (трудности контроля, диспропорциональность понимания функ­ ций действия и его практического выполнения, стремление к реше­ нию практических задач в вербальном плане, трудности переноса сформированных умений на новые условия деятельности и др.) .

У многих слепых обучающихся имеет место снижение активности (общей и познавательной) .

Данная категория обучающихся характеризуется значитель­ ным снижением уровня развития мотивационной сферы, регу­ ляторных (самоконтроль, самооценка, воля) и рефлексивных об­ разований (начало становления «Я-концепции», развитие самоотнош ения, включающее адекватное отнош ение к имею щ имся нарушениям) .

Слабовидящие характеризуются, прежде всего, остротой зрения лучше видящего глаза в условиях оптической коррекции, которая колеблется от 0,05-0,4. Кроме того, слабовидение может быть обу­ словлено нарушением другой базовой зрительной функции — поля зрения (менее 35 градусов) .

Группа слабовидящих обучающихся неоднородна и различается по своим зрительным возможностям, детерминированным состоя­ нием зрительных функций и характером глазной патологии. Выде­ ляются степени слабовидения: тяжелая, средняя, слабая .

Подгруппу обучающихся с тяжелой степенью слабовидения со­ ставляют дети с остротой зрения, находящейся в пределах от 0,05 до 0,09 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррек­ ции. Наряду со значительным снижением остроты зрения у них, как правило, нарушен ряд других зрительных функций: поле зрения (сужение или наличие скотом), светоощущение (повышение или понижение светочувствительности), пространственная контрастная чувствительность, цветоразличение, глазодвигательные функции (в виде нистагма, значительно осложняющего процесс видения, и косоглазия) и др. Нарушение зрительных функций значительно затрудняет формирование адекватных, точных, целостных, полных чувственных образов окружающего, снижает возможности ориен­ тировки, как в микро-, так и макропространстве, осложняет процесс зрительного восприятия, обусловливает возникновение трудностей в процессе учебно-познавательной деятельности. Состояние зри­ тельных ф ункций у данной группы обучающихся чрезвы чайно неустойчивое и во многом зависит от условий, в которых осуще­ ствляется учебно-познавательная деятельность: в неблагоприят­ ных условиях состояние зрительных функций может существенно снижаться .

Несмотря на достаточно низкую остроту зрения и нестабиль­ ность зрительны х функций, ведущим в учебно-познавательной деятельности данной группы обучающихся выступает зрительный анализатор .

Определенная часть обучающихся, входящих в данную группу, из-за неблагоприятных зрительных прогнозов наряду с овладением традиционной системой письма и чтения должна параллельно обу­ чаться рельефно-точечной системе письма и чтения .

Подгруппу обучающихся со средней степенью слабовидения со­ ставляют дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. При этих показателях остро­ ты зрения у учащихся имеют место искажения зрительных образов и трудности зрительного контроля при передвижении в простран­ стве, для больш инства обучающихся характерен монокулярный характер зрения. В данную группу входят также обучающиеся, у которых наряду со снижением остроты зрения могут иметь место нарушения (отдельные или в сочетании) других зрительных функ­ ций (поля зрения, светоощущения, пространственной контрастной чувствительности, цветоразличения, глазодвигательных ф унк­ ций и др.). Вследствие комбинированных (органических и функ­ циональных) поражений зрительной системы снижается их зри­ тельная работоспособность, ослож няется развитие зрительно­ моторной координации, что затрудняет учебно-познавательную и ориентировочную деятельность. Разнообразие клинико-патоф и­ зиологических характеристик нарушенного зрения требует строго индивидуально-диф ф еренцированного подхода к организации образовательного процесса слабовидящих обучающихся данной группы .

Подгруппу обучающихся со слабой степенью слабовидения со­ ставляют дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции. Несмотря на то что данные показатели остроты зрения позволяют обучающемуся в хороших гигиенических условиях успешно использовать зрение для постро­ ения полноценного образа объекта (предмета), воспринимаемого на близком расстоянии, данная группа учащихся испытывает опре­ деленные трудности как в процессе восприятия окружающего мира, так и в процессе учебно-познавательной деятельности. Сочетание снижения остроты зрения с нарушениями других функций, также часто осложняется наличием вторичных зрительных осложнений в виде амблиопии (стойкое снижение центрального зрения) и/или косоглазия, что усугубляет трудности зрительного восприятия .

М онокулярный характер зрения, имеющий место при амблиопии, обусловливает снижение скорости и точности восприятия, полно­ ты и точности зрительных представлений, приводит к трудностям в дифференциации направлений, к неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять сте­ пень его удаленности .

Группа слабовидящих, как и группа слепых, характеризуется неоднородностью. Неоднородность группы слабовидящих обуча­ ющихся детерминируется наличием у них как различных клиниче­ ских форм слабовидения (нарушение рефракции, патология хру­ сталика, глаукома, заболевания нервно-зрительного аппарата и др.), так и таких заболеваний, как врож денная миопия (в том числе осложненная), катаракта, гиперметропия высокой степени, рети­ нопатия недоношенных, частичная атроф ия зрительного нерва, различны е деформации органа зрения и др. С табилизация зр и ­ тельных функций может быть обеспечена за счет учета в учебно­ познавательной деятельности клинических ф орм и зрительных диагнозов слабовидящих обучающихся .

Н еоднородность группы слабовидящ их такж е определяется возрастом, в котором произош ло наруш ение (или ухудшение) зрения. Значение данного ф актора определяется тем, что время нарушения (ухудшения) зрения оказывает существенное влияние не только на психофизическое развитие обучающегося, но и на развитие у него компенсаторных процессов. В настоящее время в качестве лидирующ их причин, вызываю щ их слабовидение, вы ­ ступают врожденно-наследственные причины. В этой связи на­ блюдается преобладание слабовидящих обучающихся, у которых зрение было нарушено в раннем возрасте, что, с одной стороны, обусловливает своеобразие их психофизического развития, с дру­ гой — определяет особенности развития компенсаторных меха­ низмов, связанных с перестройкой организма, регулируемой цент­ ральной нервной системой .

Для обучающихся данной группы характерно: снижение общей и зрительной работоспособности; замедленное формирование пред­ метно-практических действий; замедленное овладение письмом и чтением, что обусловливается нарушением взаимодействия зритель­ ной и глазодвигательной систем, снижением координации движений, их точности, замедленным темпом формирования зрительного об­ раза буквы, трудностями зрительного контроля; затруднение вы ­ полнения зрительных заданий, требующих согласованных движений глаз, многократных переводов взора с объекта на объект; возник­ новение трудностей в овладении измерительными навыками, вы ­ полнение заданий, связанных со зрительно-моторной координа­ цией, зрительно-пространственным анализом и синтезом и др .

В условиях слабовидения наблюдается обедненность чувствен­ ного опыта, обусловленная не только снижением функций зрения и различными клиническими проявлениями, но и недостаточным развитием зрительного восприятия и психомоторных образований .

У слабовидящих отмечается снижение двигательной активности, своеобразие физического развития (нарушение координации, точ­ ности, объем а движений, нарушение сочетания движений глаз, головы, тела, рук и др.), в том числе трудности формирования дви­ гательных навыков .

При слабовидении имеет место своеобразие становления и про­ текания познавательных процессов, что проявляется в снижении скорости и точности зрительного восприятия, в замедленности становления зрительного образа, в сокращении и ослаблении ряда свойств зрительного восприятия (объем, целостность, констант­ ность, обобщенность, избирательность и др.), в снижении полноты, целостности образов, ш ироты круга отображаемых предметов и явлений, в трудностях реализации мыслительных операций, в раз­ витии основных свойств внимания .

Для слабовидящих характерны затруднения в овладении про­ странственными представлениями, в процессе микро- и макроори­ ентировки, в словесном обозначении пространственных отношений, в формировании представлений о форме, величине, пространствен­ ном местоположении предметов, в возможности дистантного вос­ приятия и развития обзорных возможностей, в темпе зрительного анализа .

Слабовидящ ие характеризую тся своеобразием речевого р аз­ вития, проявляю щ имся в некотором снижении динамики и на­ копления языковых средств, выразительных движений, в слабой связи речи с предметным содержанием. У них наблюдаются особен­ ности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отноше­ ния, трудности вербализации зрительных впечатлений, овладения языковыми (фонематический состав, словарный запас, граммати­ ческий строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществления коммуникативной деятель­ ности (трудности восприятия, интерпретации, продуцирования средств общения) .

У обучающихся отмечается некоторое снижение общей позна­ вательной активности, что затрудняет своевременное развитие раз­ личных видов деятельности, в том числе сенсорно-перцептивной, которое в условиях слабовидения проходит медленнее по сравнению с обучающимися, не имеющими ограничений здоровья .

Кроме того, для слабовидящих характерны трудности, связанные с качеством выполняемых действий, автоматизацией навыков, осу­ ществлением зрительного контроля над выполняемыми действиями, что особенно ярко проявляется в овладении учебными умениями и навыками .

У слабовидящих имеет место определённое снижение уровня развития мотивационной сферы, регуляторных (самоконтроль, са­ мооценка, воля) и рефлексивных образований (начало становления «Я-концепции», развитие самоотношения) .

У части обучающихся данной группы слабовидение сочетается с другими поражениями (заболеваниями) детского организма, что снижает их общую выносливость, психоэмоциональное состояние, двигательную активность, обусловливая особенности их психофи­ зического развития .

Дети с функциональными расстройствами зрения в виде аме­ тропии (миопия, гиперметропия, астигматизм), косоглазия, амблиопии, дисбинокулярности. По тяжести нарушения зрения дети этой подгруппы не относятся к слабовидящим, так как у части детей зрение корригируется оптическими средствами и имеется «благо­ получный» глаз с остротой зрения не менее 0,4. Однако данная подгруппа детей, имея наруш ения зрительны х функций, соче­ таю щ иеся со слабой или средней степенью гиперметропии или миопии, астигматизмом, косоглазием, амблиопией, имеет слабые зрительные возможности, негативно влияющие на учебно-позна­ вательную деятельность.

Характерным для данной подгруппы детей является редуцирование всех свойств зрительного восприятия, что неизбежно влечёт за собой появление вторичных отклонений в нём, проявляющихся в:

- снижении скорости, точности, дифференцированности зритель­ ного восприятия;

- трудностях определения цвета, формы, величины, простран­ ственного расположения предметов;

- трудностях выполнения практических действий, овладения из­ мерительными навыками, ориентировки в пространстве;

- низком уровне сформированности и оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями;

- нечёткости узнавания и т. д .

В процессе учебной деятельности обучающиеся данной подгруп­ пы испытывают специфические трудности, обусловленные наруше­ нием зрительного восприятия:

- плохое запоминание и трудности в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения;

- неадекватное формирование зрительного образа буквы, цифры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации цифр и букв; графических элементов, пропуск или появление новых (лишних) элементов;

- затруднение в копировании букв;

- зеркальное написание букв, носящее стойкий характер, и др .

Данная подгруппа детей в связи с наличием серьёзных нарушений зрительных функций, зрительного восприятия, значительно ослож­ няющих учебно-познавательную деятельность, требует в условиях образовательной инклюзии тифлопедагогического сопровождения, которое будет способствовать развитию зрительного восприятия и оптимизации учебно-познавательной деятельности .

2.2.Основные направления тифлопедагогического сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в инклюзивном образовании ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ независимо от формы обу­ чения и варианта содержания ориентирован как на достижение трёх групп результатов (предметных, метапредметных, личност­ ных), так и на коррекцию имеющихся у школьников нарушений развития и профилактику их возникновения. В то же время одним из методологических положений современной специальной педа­ гогики выступает положение о необходимости комплексного ха­ рактера коррекционно-развивающей работы, который достигается посредством её реализации в урочной (на уроках и коррекционных занятиях) и во внеурочной деятельности. Очевидно, что в усло­ виях инклю зивного обучения этого возм ож но достичь за счёт психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе. Направления педаго­ гического сопровож дения определяю тся для каждой категории обучающихся с ОВЗ наличием имеющихся у них особенностей психофизического развития и трудностей, возникающих в учебно­ познавательной деятельности .

Когда речь идёт об обучающихся с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие и школьники с функциональными расстройствами зрения), то в инклюзивном процессе наряду с психологическим им необходимо оказывать тифлопедагогическое сопровождение .

В процессе определения основных направлений тифлопедагоги­ ческого сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в усло­ виях образовательной инклюзии в первую очередь необходимо иметь в виду, что в силу полного отсутствия зрительного восприятия (то­ тально слепые, слепые со светоощущением) или наличия низких функциональных возможностей зрительной системы (слепые с оста­ точным зрением, слабовидящие, дети с функциональными расстрой­ ствами зрения) у данной категории обучающихся имеет место зна­ чительное обеднение чувственного опыта (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др.) .

В связи с этим в качестве направления тифлопедагогического сопровождения ребёнка с нарушениями зрения в условиях инклю­ зивного обучения должно выступать направление, связанное с фор­ мированием, обогащением, коррекцией чувственного опыта обу­ чающихся. Указанное направление должно включать приёмы и дидактический материал, обеспечивающий доступность непосред­ ственного его восприятия с помощью зрительного (слабовидящие, дети с функциональными расстройствами зрения), тактильного (тотально слепые и слепые со светоощущением) или тактильно­ зрительного восприятия (слепые с остаточным зрением). Это, в свою очередь, предполагает: обеспечение оптимальных для каждой из подгрупп обучающихся с нарушениями зрения условий восприятия учебного материала (обеспечение необходимой освещенности, со­ блюдение регламента непрерывной зрительной или тактильной нагрузки, целенаправленное руководство процессом зрительного, зрительно-тактильного, тактильного восприятия); применение оп­ тических и тифлотехнических средств обучения; широкое исполь­ зование специальных наглядных и дидактических материалов, «при­ способление» наглядного материала, рассчитанного для нормально видящ их школьников под особенности зрительного и (или) так­ тильного восприятия слепых и слабовидящих; развитие сохранных анализаторов посредством активного, но научно обоснованного включения их в деятельность .

Поскольку в условиях нарушенного зрения имеются значительные трудности в развитии мыслительной деятельности (А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, А. Ф. Самойлов и др.), то в качестве направления тифлопедагогического сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии вы ­ ступает необходимость целенаправленного её развития. Одним из путей нивелирования негативного опосредованного влияния на процесс мышления нарушений зрения выступает активное исполь­ зование фундаментального свойства мыслительной деятельности — опосредованности, что обеспечивает данной категории школьников возможность познать и раскрыть сущность недоступных для их непосредственного восприятия предметов и явлений. Инклюзивный образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы он обеспечивал учащимся, находящимся в условиях зритель­ ной депривации, осознанность и обобщенность формируемых об­ разов, что возможно за счет корригирующего влияния мышления на процессы чувственного познания слепых и слабовидящих.

Это, в свою очередь, предполагает при работе в инклюзивном классе, включение в указанное направление содержания тифлопедагогиче­ ского сопровождения школьников с нарушением зрения учебного материала, обеспечивающего:

- наполнение понятий конкретны м содержанием посредством развития, обогащения и коррекции чувственного опыта;

- целенаправленное руководство осязательным (для тотально сле­ пых и слепых со светоощущением), зрительным и тактильным (для частично зрячих), зрительным (для слабовидящих и детей с функциональными расстройствами зрения) восприятием;

- коррекцию и расширение умозаключений и суждений;

- нивелирование формальности суждений и умозаключений;

- обогащение и коррекцию понятий, преодоление их формализма и вербализма;

- развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения;

- развитие логических приёмов переработки учебной информации .

В условиях нарушенного зрения в целях компенсации имеющих­ ся нарушений развития необходимо целенаправленное формиро­ вание компенсаторных способов деятельности (М. И. Земцова, В. А. Феоктистова, Л. И. Плаксина, Б. К. Тупоногов и др.). С учётом этого целенаправленное формирование компенсаторных способов деятельности выступает в качестве важнейшего направления тиф ­ лопедагогического сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии.

Очевидно, что реа­ лизация данного направления предполагает включение в инклюзив­ ный образовательный процесс учебного материала:

- поэтапно формирующего компенсаторные способы деятель­ ности;

- способствующего закреплению (первичному, отсроченному) сфор­ мированных компенсаторных способов деятельности;

- обеспечивающего выработку коррекционных действий и навыков;

- направленного на развитие, управление и совершенствование этапных действий;

- обеспечивающего самостоятельное применение учащимися с на­ рушениями зрения компенсаторных способов деятельности;

- обеспечивающего применение компенсаторных способов деятель­ ности в новых условиях и ситуациях .

Вследствие наличия в условиях зрительной депривации дис­ пропорциональности чувственного и логического (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, Б. И. Коваленко и др.) одним из направлений тиф ­ лопедагогического сопровождения слепых и слабовидящих в ин ­ клю зивном образовательном процессе является необходимость обеспечения коррекции и профилактики вербализма и формализма знаний.

Это, в свою очередь, обусловливает включение приёмов, обеспечивающих:

пополнение чувственного опыта слепых и слабовидящих за счёт использования наглядности, отвечающей особенностям как зри­ тельного и (или) осязательного восприятия, так и особенностям познавательной деятельности каждой из подгрупп обучающихся;

обеспечение соответствия слова и образа;

широкое использование системы конкретизирующих и уточня­ ющих вопросов;

соотнесение словесных высказываний с результатами репродук­ тивной деятельности школьников (узнавание, выбор и др.) .

Своеобразие развития у слепых и слабовидящих процессов па­ мяти (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, А. И. Зотов и др.) обусловливает в качестве важнейшего направления тифлопедагогического сопро­ вож дения обучающихся в условиях образовательной инклюзии целенаправленное развит ие процессов памят и (сохранение, вос­ произведение, узнавание). Реализация данного направления тре­ бует включения при работе с детьми с нарушениями зрения гораздо большего, чем это предусмотрено для нормально видящих сверст­ ников, количества заданий на повторение, закрепление, узнавание ранее пройденного .

Наличие у детей с нарушениями зрения особенностей познава­ тельной деятельности, обусловленных непосредственным или опос­ редованным негативным влиянием нарушений зрения (А. Г. Литвак, А. И. Зотов, Т. А. Круглова, Г. В. Никулина, Б. К. Тупоногов, А. В. По­ темкина и др.), определяет в качестве направления тифлопедагоги­ ческого сопровождения данной категории обучающихся введение в условиях образовательной инклюзии усиленного педагогического руководства их учебно-познавательной деятельностью. Реализация данного направления требует включения в содержание тифлопеда­ гогического сопровождения большого количества алгоритмов, по­ шаговых инструкций, методических рекомендаций, направляющих практическую деятельность учащихся, стимулирующих системати­ ческое и целенаправленное развитие логических приёмов перера­ ботки учебной информации, развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира, развитие сохранных анализаторов и др .

Учебная деятельность при нарушенном зрении имеет свою спе­ цифику, прямо или косвенно обусловленную патологией зрения, что проявляется, прежде всего, в снижении уровня учебной м оти­ вации при выполнении заданий по сравнению с нормально видя­ щ ими сверстниками, что происходит на фоне снижения общей активности. Кроме того, в условиях зрительной депривации при выполнении учебной деятельности зачастую отмечается замена одной мотивации на другую (А. Г. Литвак) .

Очевидно, что решение проблемы повышения учебной мотивации учащихся с нарушениями зрения, находящихся в условиях инклю­ зивного обучения, возможно лишь при взаимодействии психолога и педагога. Что касается работы психолога в указанном направлении, то в рамках психологического сопровождения обучающихся с на­ рушениями зрения в инклюзивном образовательном процессе прежде всего важно установить партнёрские отношения со всеми учащи­ мися инклюзивного класса и сформировать уважительные отно­ шения между членами классного коллектива. Однако в связи с труд­ ностями межличностной коммуникации, особенностями реализации коммуникативной деятельности в условиях зрительной депривации на данном этапе требуется применение специальных приёмов, спо­ собствующих созданию доброжелательной и дружеской атмосферы с учётом имеющихся у школьников особенностей познавательной и коммуникативной деятельности (использование не только зри­ тельного и голосового контакта, но и тактильного, объединение учащихся на положительной эмоциональной основе и др.). В то же время необходимо иметь в виду, что наличие личностных и пове­ денческих особенностей у обучающихся с наруш ениями зрения обусловливает тот факт, что даже временное выпадение ребёнка из систематической работы в указанном направлении (болезнь, вы ­ ходные, каникулы и т. п.) может потребовать дополнительной ра­ боты по восстановлению утраченных связей. Кроме того, в усло­ виях образовательной инклюзии работу в этом направлении могут значительно осложнить как наличие своеобразия психофизическо­ го и личностного развития школьников с нарушениями зрения, так и наличие у них косметических дефектов. С учётом обозначенного контекста необходимо, с одной стороны, обеспечить работу по кор­ рекции негативных личностных проявлений школьников с наруше­ ниями зрения, а с другой стороны, создать условия для формирова­ ния толерантного отношения нормально видящих школьников к учащимся с недостатками зрения. Конечной целью реализации дан­ ного направления психологического сопровождения должно стать формирование такого типа взаимоотношений, при котором взаи­ модействие нормально видящих и учащихся с нарушениями зрения получило бы новую смысловую характеристику, чтобы оно высту­ пало в качестве личностно образующей ведущей деятельности. Для достижения указанной цели целесообразно в содержание данного направления психологического сопровождения слепых, слабовидя­ щих и ш кольников с функциональными расстройствами зрения включать коррекцию самооценки (формирование адекватной само­ оценки, коррекцию завышенной и заниженной самооценки, раз­ витие эмоционального и оценочного её компонентов, создание для учащихся с нарушениями зрения условий самореализации и утверж­ дения себя в глазах сверстников) .

Важнейшим условием ф ормирования позитивной мотивации к учебной деятельности у учащихся с нарушениями зрения высту­ пает создание положительного рабочего настроя.

Этого можно до­ стичь посредством:

актуализации представлений обучающихся о своих предыдущих успехах, имевших место в различных видах деятельности;

создания ситуации для проявления у школьников желания узнать что-то новое, полнее познакомиться с изучаемыми предметами, успешно овладеть демонстрируемыми действиями, сформировать необходимые навыки, увидеть перспективы своей работы;

формирования у школьников представлений о личной значимо­ сти изучаемого материала (успешности выполнения того или другого действия, решения бытовой проблемы, адаптации к опре­ делённым условиям жизни и т. д.);

формирования потребности у учеников в пополнении, коррекции представлений об изучаемых предметах и действиях .

В процессе закрепления сформированной у учащихся с наруше­ ниями зрения положительной учебной мотивации целесообразно использовать:

- поддержание интереса, возникшего у школьников за счёт ис­ пользования различных способов закрепления изучаемого м а­ териала, видов деятельности, предпочитаемых учащимися, за­ даний, обеспечивающих применение полученных знаний и сфор­ мированных умений как в несколько измененных, так и в новых условиях, вклю чение творческих заданий, игровы х приёмов и т. п.);

- развитие самостоятельности учащихся в процессе продвиж е­ ния к поставленной цели и осуществления контроля своей дея­ тельности, что обеспечивается за счёт постепенного перехо­ да от непосредственной помощи педагога к опосредованной, от прямого управления деятельностью учеников к косвенному управлению (использование пошаговых инструкций, методиче­ ских комментариев, алгоритмов) и самоуправлению, от контро­ ля за процессом и результатом деятельности педагога к взаим о­ контролю и самоконтролю);

- формирование у слепых учеников уверенности в своих силах, ощущения себя в качестве ценного участника коррекционно­ педагогического процесса за счёт создания ситуации успеха, ис­ пользования элементов поисковой деятельности, словесного по­ ощрения учащихся;

- формирование у школьников представлений о позитивном ха­ рактере собственной деятельности;

- формирование позитивного настроя на дальнейшую деятель­ ность;

- формирование адекватного восприятия себя и сверстников как участников коррекционно-педагогического процесса;

- формирование умения оценивать результаты своей работы и адек­ ватно реагировать на оценку своей деятельности, представленную учителем и одноклассниками .

Наряду с формированием у учащихся с нарушениями зрения, находящихся в условиях образовательной инклюзии, мотивацион­ ного компонента учебной деятельности в рамках психологического и педагогического сопровождения необходимо создать условия для развития их учебной активности, что, в свою очередь, требует вклю­ чения в содержание сопровождения приёмов:

- бессознательной активизации, т. е. активизации на уровне физио­ логии (смена ведущего анализатора; смена видов деятельности;

контраст ощущений; необычность учебного материала; новизна учебного материала; особая выразительность речи педагога; ис­ пользование музыки);

- произвольной активизации, требующей от учащихся сознательно­ го, волевого усилия, возникающего на основе внешних побужда­ ющих действий педагога (работа в группах и парах; дидактические игры; дискуссии, дебаты, мозговые штурмы; использование нагляд­ ности, доступной для непосредственного восприятия учащимися с нарушениями зрения; использование технических и тифлотехнических средств; расширение ролевого репертуара школьников);

- внутренней активизации, характеризующейся тем, что она ста­ новится результатом мотивации, выступает в качестве побужде­ ния, внутреннего желания, инициативы самого ученика для осу­ ществления предлагаемой деятельности (творческие задания;

задания на связь с личным опытом учащихся; индивидуальные задания, при выполнении которых необходимо действовать само­ стоятельно или совместно с другими; задания исследовательско­ го характера, задания, связанные с самоконтролем, с самоанали­ зом; задания с недостаточной информацией; задания, связанные с обращением к личности учащихся; задания, связанные с реше­ нием проблем, предложенных самими учащимися и др.) .

Кроме того, в рамках развития учебной активности обучающих­ ся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии в содержание работы необходимо включать задания, ориентирован­ ные на наиболее развитую у каждого группу способностей:

- задания на сравнения, анализ, синтез, выделение главного (ра­ циональные способности);

- задания, требующие внешнего преобразования материала: под­ готовка наглядных пособий, украшение помещений и др. (эмо­ циональные способности);

- задания, рассчитанные на импровизацию, творческие задания (интуитивные способности);

- задания, рассчитанные на практические и физические действия (деятельностные способности) .

В процессе определения направлений содержания тифлопедаго­ гического сопровождения ребёнка с нарушениями зрения в обра­ зовательном инклю зивном процессе педагогу необходимо знать специфические особенности реализации учебной деятельности в условиях зрительной депривации, к которым относятся:

- низкая степень готовности слепых и слабовидящих к выполне­ нию учебой деятельности с точки зрения готовности эмоцио­ нально-волевой сферы подчинить свои действия, с одной сто­ роны, требованиям учителя, с другой стороны, заданию и пра­ вилам действий;

- особенности учебного процесса: осуществление учебной деятель­ ности в более медленном темпе, особенно в первые периоды ее становления из-за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения поля деятельности, включающего в себя пространственные представления о наполняющих его объектах изучения; автоматизация движения осязающей руки, осущест­ вление контроля на основе осязания и проприоцептивной чув­ ствительности за протеканием и результативностью деятель­ ности (у слепых), развитие мануальных и зрительных дейст­ вий, совершенствование зрительно-моторной координации, про­ странственных представлений; установление причинно-след­ ственных связей (у слабовидящих и детей с функциональными расстройствами зрения);

- снижение качеств внимания (переключение внимания, снижение его объёма и устойчивости и др.);

- снижение качественных и количественных показателей выпол­ нения практических действий .

Особенности учебной деятельности обусловливают необходи­ мость включения в качестве направления тифлопедагогического сопровождения ребёнка с наруш ениями зрения в инклюзивном процессе приёмов, нивелирующих эти особенности .

В силу наличия у младших школьников с нарушениями зрения особенностей речевого развития и с учётом той роли, которую речь играет в компенсации последствий зрительной депривации, одним из направлений тифлопедагогического сопровож дения обуча­ ющихся данной категории в условиях инклю зивного обучения вы ступает работа по развитию речи и нивелированию особен­ ностей их речевого развития.

Реализация указанного направле­ ния обусловливает необходимость использования учебного мате­ риала, обеспечивающего:

- активное применение обучаю щ имися в учебно-познаватель­ ном процессе речи как средства компенсации нарушенных функ­ ций;

- развитие как отдельных её сторон (фонематической, граммати­ ческой, лексической и др.), так и речевого развития в целом;

- нивелирование имеющихся речевых нарушений;

- профилактику формализма, вербализма речи и их нивелирование в случае возникновения;

- развитие умения вербализировать чувственные данные .

Наличие у обучающихся, находящихся в условиях зрительной депривации, серьёзных трудностей в формировании и реализации коммуникативной деятельности (В. З. Денискина, Г. В. Никулина, В. А. Феоктистова и др.), обусловливает необходимость включения в качестве одного из направлений тифлопедагогического сопро­ вождения ребенка с нарушением зрения в инклюзивном образо­ вательном процессе целенаправленного её формирования.

Реализа­ ция данного направления предполагает наличие в содержании тифлопедагогического сопровождения учебного материала, обес­ печивающего:

- развитие и коррекцию вербальных и невербальных средств об­ щения;

- формирование и развитие коммуникативных умений и навыков;

- расширение и коррекцию знаний о правилах межличностного взаимодействия и коммуникативной культуре;

- развитие общительности, эмпатии;

- формирование положительного отношения к коммуникативной деятельности, к себе как партнёрам по общению и другим людям как партнерам по общению;

- накопление коммуникативного опыта в различных ситуациях межличностного взаимодействия .

Отклонения в двигательной сфере, низкий уровень развития умений ориентироваться в пространственной и социально-быто­ вой средах, характерные для обучающихся с нарушениями зрения, требуют рассматривать в качестве направления тифлопедагогиче­ ского сопровождения целенаправленную коррекцию физического развит ия и формирование у учащ ихся знаний умений и навыков по пространственной и социально-бытовой ориентировке .

Имеющиеся у слепых и слабовидящих трудности развития регу­ лятивных и рефлексивных образований (И. Н. Никулина, И. Е. Ростамашвили, Е. М. Украинская и др.) обусловливают выделение в качестве направления тифлопедагогического сопровождения ребён­ ка с нарушениями зрения, находящегося в условиях инклюзивного обучения, целенаправленной работы по развитию у обучающихся самоконтроля, самооценки, самоотношения .

В целях нивелирования имеющих место у обучающихся с нару­ шениями зрения негативных качеств характера, обусловленных, прежде всего, неправильным типом семейного воспитания (гипер­ опека, гипоопека) в тифлопедагогическом сопровождении слепых и слабовидящих выделяется направление, обеспечивающее коррек­ цию негативных поведенческих проявлений и проф илактику их возникновения. Это, в свою очередь, требует включения заданий, направленных на формирование положительных качеств характера и поведенческих проявлений .

Очевидно, что реализация перечисленных направлений тифло­ педагогического сопровождения ребёнка с нарушениями зрения в инклюзивном образовательном процессе позволит, с одной сто­ роны, оптимизировать работу по коррекции имеющихся недостат­ ков в учебно-познавательной деятельности и в личностном развитии школьников, с другой стороны, создаст благоприятные условия для достижения обучающимися планируемых результатов, представ­ ленных в АООП .

2.3. Тифлопедагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения на уроках в инклюзивном классе В соответствии с одним из основополагающих положений, лежа­ щих в основе ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ (удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся), в качестве одной из важнейших задач, стоящих перед образовательными ор­ ганизациями, выступает необходимость во всех организационных формах реализации образовательного процесса наряду с общими задачами обучения решать коррекционные задачи. Именно решение коррекционных задач, способствует перестройке у данной категории детей сохранных систем и компенсации утраченных или нарушенных функций .

В обозначенном контексте общеобразовательный урок в инклю­ зивном классе, который выступает в качестве основной формы организации учебного процесса, наряду с общеобразовательными, воспитательными и развивающими задачами имеет определённые коррекционные целевые установки. Последние в силу наличия у школьников, находящихся в условиях зрительной депривации, на­ рушений психофизического развития должны в конечном счёте предусматривать достижение определённого компенсаторного эф ­ фекта. В качестве условия, обеспечивающего достижение компен­ саторного эффекта, выступает поиск и использование «обходных путей» (термин Л. С. Выготского) для получения учащимися с на­ рушениями зрения доступной информации и использования ком­ пенсаторных возможностей нарушенной сенсорной системы. Эти обходные пути должны пролегать, прежде всего, через коррекцию всех видов чувствительности, познавательной деятельности, речи, физического развития школьников .

Перед определением коррекционных установок урока в инклю­ зивном классе педагогу прежде всего необходимо актуализировать имеющиеся у него знания, во-первых, о степени, характере нарушен­ ных функций, клинической картине зрительных нарушений школь­ ников, факторах риска, способных привести к снижению зрения (продолжительность непрерывной зрительной работы, ограничение физической нагрузки и др.), во-вторых, об особых образовательных потребностях обучающихся данной категории. Актуализация ука­ занных знаний позволит педагогу научно обоснованно определить коррекционные целевые установки урока, обеспечивающие кор­ рекцию и компенсацию нарушений зрения и их последствий. Од­ нако необходимо иметь в виду, что поскольку речь идёт об обще­ образовательном уроке, то коррекционные задачи должны быть тесно связаны с программным содержанием учебного материала и общеобразовательными, воспитательными, развивающими задача­ ми урока. Так, если в процессе решения на уроке общ еобразова­ тельных задач происходит овладение учащ имися программным содержанием того или иного учебного предмета, формирование у школьников определённых ФГОС знаний, умений, навыков, спосо­ бов деятельности, то коррекционно-образовательные задачи и н ­ клюзивного урока должны быть направлены на формирование у учащихся с нарушениями зрения на программном материале урока специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих, прежде всего, обогащение чувственного опыта, и формирование компен­ саторных способов деятельности .

Если общевоспитательные задачи, стоящие перед уроком, в общем виде направлены на воспитание у школьников на основе учебного материала системы ценностей, принимаемой обществом, то в ин­ клюзивном классе коррекционно-воспитательные задачи должны быть направлены, прежде всего, на развитие, пополнение, коррекцию социального опыта школьников с нарушениями зрения, формиро­ вание на основе учебного материала позитивных личностных качеств (дружелюбие, коллективизм, отзывчивость, добросовестность, от­ ветственность и др.), коррекцию негативных личностных свойств и качеств, нивелирование негативных личностных проявлений .

Если общ еразвиваю щ ие задачи общ еобразовательного урока направлены на всестороннее развитие личности обучающихся, кор­ рекционно-развивающие задачи инклюзивного урока должны быть направлены на коррекцию посредством программного содержания урока познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сфе­ ры обучающихся .

Очевидно, что реализация в инклюзивном классе по отношению к обучающимся с нарушением зрения коррекционно-развивающих задач обусловливает необходимость внесения в урок определённых организационных корректив. Эти коррективы должны вноситься с учётом ряда факторов: состояния зрительного анализатора обу­ чающихся, степени проявления вторичных нарушений развития, уровня общего и речевого развития, уровня развития компенса­ торных способов деятельности и т. д. Реально обеспечить пере­ численные факторы в ходе инклюзивного урока возможно за счёт значительно большей чем при работе с нормально видящими уча­ щимися индивидуализации заданий; проведения более тщательной и длительной подготовительной работы, предшествующей вы пол­ нению учащимися с нарушением зрения самостоятельной учебной деятельности; соблюдения рекомендованных темповых и времен­ ных нагрузок (рациональное чередование зрительной и (или) так­ тильной работы со слуховым восприятием учебного материала;

использования приёмов, обеспечивающих зрительную релаксацию, использования специальных и специфических тифлопедагогиче­ ских приёмов .

К специальным приёмам относятся:

- приёмы, обеспечивающие доступность непосредственного вос­ приятия учебной информации для школьников с различными нарушениями зрения;

- приёмы целенаправленной организации деятельности учащихся в процессе формирования специальных знаний, умений, навыков и компенсаторных способов деятельности (приёмы алгоритми­ зации деятельности учащихся, приёмы преподнесения учебного материала в определенной этапности, инструктивно-методиче­ ские рекомендации о порядке, последовательности, этапности деятельности школьников и др.);

- приёмы целенаправленной логической переработки информации (приёмы расчленения учебного материала на отдельные фраг­ менты, части, элементы; приёмы объединения отдельных фраг­ ментов, частей в целостный процесс, объект; приёмы, позво­ ляющие выделить существенные признаки изучаемых предметов и процессов; приёмы приведения в систему имеющихся у уча­ щихся разрозненных представлений об изучаемом материале;

приёмы осуществления сопоставления, сравнения, обобщения и др.) .

К специфическим тифлопедагогическим приёмам относятся:

- приёмы, обеспечивающие доступность непосредственного вос­ приятия учебной информации для школьников с различными нарушениями зрения (приёмы увеличения, детализированности, упрощения наглядной учебной информации; приёмы использо­ вания специальных наглядных пособий, учитывающих особен­ ности восприятия предметов и объектов окружающего мира);

- приёмы, обеспечивающие особую организацию процесса ф ор­ мирования у слепых знаний, умений, навыков, компенсаторных способов деятельности (приёмы, обеспечивающие рациональное сочетание использования в учебном процессе различных органов чувств, т. е. сочетание различных модальностей представления учебной информации; приёмы снятия зрительного и тактильно­ го утомления; приёмы, обеспечивающие уяснение специальной символики и цветовой унификации; приёмы замены демонстра­ ционных показов лабораторными опытами или самостоятель­ ными работами; приёмы, связанные с подбором биологических, физических и других объектов, с выбором форм регистрации репродуктивной деятельности учащихся; приёмы, позволяющие устанавливать аналогии по образцам о тех предметах и объектах, с которыми учащиеся в жизни не встречались или знакомство с которыми затруднено в силу ослабленного или отсутствующего зрения) и др.;

- приёмы, направленные на овладение слепыми школьниками ком­ пенсаторными способами деятельности (приёмы развития на­ рушенного зрения, приёмы развития зрительного анализатора;

приёмы, направленные на овладение различны ми способами осязания; приёмы, направленные на развитие культуры осяза­ тельного обследования и т. д.; приёмы обучения предметным действиям);

- приёмы использования тифлотехнических приборов, оборудо­ вания и техники реабилитационно-образовательного назначе­ ния (приёмы, позволяющие обеспечить возможность учащ им­ ся проводить практические работы; приёмы, позволяющие са­ мостоятельно делать измерения; приёмы, позволяю щ ие осу­ щ ествлять собственные наблюдения (использование фонового экрана, луп различной кратности и др.); приёмы, позволяющие использовать учебные пособия, предназначенные для нормаль­ но видящих; приёмы, позволяющие учащимся с помощью тифлотехнических приборов выполнять творческие работы) .

2.4.Общая характеристика содержания и организации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий для младших школьников с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии В рамках реализации вариантов 3.1.АООП для слепых и 4.1.АООП для слабовидящих, наиболее продуктивных (в силу 4-летнего срока обучения) для реализации в условиях образовательной инклюзии, и рассчитанных на детей, относительно готовых к школьному обу­ чению, программа коррекционной работы включает:

- коррекционно-развиваю щ ую работу педагога, позволяющую слепому, слабовидящему или младшему школьнику с функцио­ нальными расстройствами зрения освоить специальные умения и навыки, которые повысят его сенсорно-перцептивные, пред­ метно-практические, ориентировочные, двигательные, комму­ никативные возможности, мобильность, будут способствовать развитию компенсаторных механизмов, преодолению дефицитарности функций;

- коррекционно-развиваю щ ую работу специалистов в соответ­ ствии с индивидуальными особенностями (недостатками раз­ вития), требующими коррекции (тифлопедагогической, логопе­ дической, психологической), мероприятия по предметно-про­ странственной и социальной адаптации слепых и слабовидящих обучающихся с целью повышения их мобильности, самостоятель­ ности и активности в школьной среде;

- взаимодействие с семьей (законными представителями) сле­ пых и слабовидящ их обучаю щ ихся по вопросам коррекции и развития, в том числе по вопросам семейного воспитания обучающихся, повышения их общей и познавательной актив­ ности .

В качестве результатов освоения обучающимися программы кор­ рекционной работы в рамках реализации вариантов АООП 3.1 и 4.1 .

выступают:

• Повышение возможностей обучающихся в пространственной ориентировке, в адаптации к новым (нестандартным) ситуациям, проявляющееся в формировании навыков ориентировки в микро­ пространстве и совершенствовании умений ориентироваться в макропространстве; в овладении умением использовать в ори­ ентировочной деятельности все сохранные анализаторы, поль­ зоваться средствами оптической коррекции и тифлотехническими средствами; в развитии способности использовать сформи­ рованные ориентировочные умения и навыки в новых (нестан­ дартных) ситуациях; в развитии умения адекватно оценивать свои зрительные возможности и учитывать их в пространствен­ ной ориентировке; в формировании умения обращаться за по­ мощью при внезапно возникших затруднениях .

• Развитие межличностной системы координат «слепой (слабови­ дящий) — нормально видящий сверстник», «слепой (слабовидя­ щий) — нормально видящий взрослый», проявляющееся в раз­ витии умения общаться со взрослыми и сверстниками, не име­ ющими ограничений здоровья; в развитии вербальных и невер­ бальных средств общения (восприятие, понимание, продуциро­ вание, использование); в стремлении к расширению контактов со сверстниками; в развитии умения использовать в процессе межличностной коммуникации все сохранные анализаторы; в формировании умения в понятной форме излагать свои мысли, наблюдения, умозаключения; в развитии соучастия, сопережи­ вания, эмоциональной отзывчивости; в развитии самоконтроля и саморегуляции .

• Повышение дифференциации и осмысления картины мира, про­ являющееся в обогащении чувственного опыта за счёт расш и­ рения предметных (конкретных и обобщенных), пространствен­ ных представлений; в овладении компенсаторными способами деятельности; в расш ирении круга предметно-практических умений и навыков (в том числе и социально-бытовых); в раз­ витии ум ения построения целостной диф ф еренцированной картины происходящего; в способности к осмыслению картины мира; в наличии знаний о тифлотехнических средствах, рас­ ширяющих познавательные возможности в условиях нарушен­ ного зрения; в формировании умений пользоваться оптически­ ми, тифлотехническими и техническими средствами в учебной деятельности и повседневной жизни; в повышении познаватель­ ной и социальной активности; в повышении самостоятельности в учебной и повседневной жизни .

• Повышение дифференцированности и осмысления адекватного возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей, проявляющееся в развитии интереса к пред­ ставителям ближайшего окружения; в расширении знаний (адек­ ватных возрасту) о различных представителях широкого социума;

в развитии внимания к состоянию, настроению, самочувствию окружающих; в дифференциации собственных эмоциональных проявлений и проявлений окружающих; в расш ирении пред­ ставлений о принятых в обществе правилах, нормах, ценностях;

в расширении социального опыта обучающегося за счет интериоризации социальных ролей, соответствующих его возрасту .

Результаты освоения школьником программы коррекционной работы, предусмотренной вариантом 3.1 АООП и 4.1. АООП, про­ являются в определённых программой достижениях.

Так, к концу обучения в начальной школе обучающийся:

- использует сохранные анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни;

- освоил навыки ориентировки в микропространстве и овладел элементарными умениями ориентировки в макропространстве;

- имеет адекватные (в соответствии с возрастом) предметные (кон­ кретные и обобщенные), пространственные представления;

- проявляет познавательный интерес, познавательную активность;

- имеет представления (соответствующие возрасту) о современных тифлотехнических, оптических и технических средствах, облег­ чающих познавательную и учебную деятельность, активно их использует;

- проявляет стремление к самостоятельности и независимости от окружающих (в бытовых вопросах);

- умеет адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;

- способен к проявлению социальной активности;

- способен к соучастию, сопереживанию, эмоциональной отзыв­ чивости;

- способен проявить настойчивость в достижении цели;

- проявляет самоконтроль и саморегуляцию;

- знает и учитывает в учебной деятельности и повседневной ж из­ ни имеющиеся противопоказания .

В качестве организационной формы педагогической коррекци­ онной работы в рамках указанных вариантов выступают индиви­ дуально-ориентированные коррекционные мероприятия, обеспе­ чивающ ие коррекцию нарушений развития и проф илактику их возникновения и помогающие в освоении ребёнком рекомендован­ ного варианта АООП .

Направленность и частота проведения в условиях образователь­ ной инклю зии с обучаю щимся с наруш ениями зрения индиви­ дуально-ориентированных коррекционных мероприятий опреде­ ляется как правило ПМПК. План индивидуально-ориентированных коррекционны х мероприятий разрабатывается образовательной организацией, а их содержание — специальным педагогом (тифло­ педагогом). Однако зачастую школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМ Пк) сталкивается с необходимостью проведения дополнительных диагностических мероприятий, по­ зволяющих накопить необходимый материал для повторного обра­ щения в ПМПК для внесения определённых корректив, которые могут касаться как направленности и частоты проведения индиви­ дуально-ориентированных коррекционных мероприятий, так и и з­ менения варианта обучения для конкретного обучающегося .

2.5. Дифференцированный подход при отборе содержания работы с обучающимися с нарушениями зрения на коррекционных занятиях в условиях образовательной инклюзии В рамках реализации варианта 3.2. АООП для слепых, предпо­ лагающего 5-летний срок обучения и рассчитанного на слепых детей, не имеющих нарушений интеллектуального развития, но недоста­ точно готовых к систематическому школьному обучению, в каче­ стве основной организационной формы реализации коррекционно­ педагогической работы выступает коррекционное занятие .

Определение содержания работы со слепыми обучающимися на коррекционных занятиях в условиях образовательной инклюзии требует учитывать, что в условиях слепоты формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормативно развивающегося ре­ бенка. Своеобразие психологической системы слепых детей детер­ минируется тем, что она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного (зрительного) дефекта, а также его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития (Л. И. Солнцева). Глубокие нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к об­ разованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойствен­ ной только слепым психологической системы (М. И. Земцова). Так, при тотальной слепоте и в условиях светоощущения доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. В условиях же остаточного зрения сенсорное отражение осуществляется при ведущей позиции глубоко нарушенного зрения с привлечением других анализаторов, среди которых важнейшее место занимает осязание. Однако независимо от того, какой анализатор выступает ведущим, нарушение зрения в виде слепоты приводит в резкому обеднению чувственного опыта .

С учётом вышесказанного содержание работы со слепыми на кор­ рекционных занятиях должно обеспечивать:

- развитие и активизацию восприятия предметного мира с по­ мощью использования всех сохранных анализаторов (в том числе и зрительного) и полученной с их помощью информации в учеб­ но-познавательной деятельности;

- формирование у слепых способов обследования объектов и пред­ метов окружающего мира, обеспечивающих целенаправленное пополнение, обогащение и коррекцию чувственного опыта;

- формирование относительно полных и адекватных представ­ лений (прежде всего предметных и пространственных) об изу­ чаемых предметах и явлениях окружающего мира, нивелиро­ вание их ошибочности, неточности, недостаточной обобщ ен­ ности .

Вместе с тем при работе со слепыми, находящимися в условиях инклюзивного образовательного процесса, необходимо учитывать разные возможности непосредственного восприятия окружающего мира, имеющиеся у различных подгрупп слепых (тотально слепые, слепые со светоощущением, слепые с остаточным зрением) .

При определении содержания работы с тотально слепыми и сле­ пыми со светоощущением необходимо учитывать ряд факторов .

Во-первых, у них имеет место тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации. Во-вторых, у них происходят измене­ ния в оптико-вестибулярной установке: в отличие от нормально видящих в ней осуществляется замена зрительного компонента на двигательный, что детерминирует наличие у слепых двигательно­ вестибулярной установки. В-третьих, при тотальной слепоте и на­ личии светоощущения осуществляется перестройка взаимоотноше­ ний анализаторов, образование новых внутренних связей, полное доминирование иных нежели у нормально видящ их анализатор­ ных систем. Это, в свою очередь, приводит к тому, что утрачен­ ные зрительные функции замещаются сохранными анализаторами, среди которых на первом месте (в силу сходства деятельности зре­ ния и осязания, их способности отражать одни и те же категории признаков предметов: форму, величину, удаленность, объемность и др.) стоит деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов .

Кроме того, необходимо учитывать, что, хотя структура чувствен­ ного отражения мира в условиях тотальной слепоты и светоощу­ щения не меняется, отдельные ее компоненты — ощущения, вос­ приятия и представления — имеют серьёзное количественное и качественное своеобразие. Своеобразие ощущений проявляется в резком сокращении количества зрительных ощущений (в условиях наличия светоощущения), либо в их полном отсутствии (в условиях тотальной слепоты), в снижении интенсивности ощущений других модальностей (слуховой, осязательной и др.). Наряду с этим имеет место снижение их качества, вызванное тем, что раздражители в обозначенных условиях не превращаются в конкретное знание ка­ чественной стороны воспринимаемого предмета или объекта. Это, в свою очередь, препятствует возникновению у указанных групп слепых возможности оперировать знаниями об их свойствах, не по­ зволяет осуществлять их сравнение по выделенным качествам, что приводит к ограничению наглядно-действенного мышления, а также препятствует активному накоплению представлений, возможностей формирования образов памяти и воображения .

Что касается протекания такого психического процесса, как вос­ приятие, то у тотально слепых и слепых со светоощущением прежде всего затрудняется усвоение систем сенсорных эталонов и совершен­ ствование перцептивных действий. Снижение темпа и качества ов­ ладения сенсорными эталонами замедляет совершенствование про­ цесса восприятия, что проявляется в более замедленном появлении существенных, характерных для младшего школьного возраста, ка­ чественных изменений (возникновение осмысленности, целенаправ­ ленности, появлении анализирующего и дифференцированного его характера и др.). Развитие перцептивных действий в условиях тоталь­ ной слепоты и светоощущения к младшему школьному возрасту как правило не достигает такого уровня, который необходим для успеш­ ного осуществления учебно-познавательной деятельности .

Своеобразие представлений, формирующихся в условиях тоталь­ ной слепоты и светоощущения, проявляется в резком сужении их круга за счёт полного выпадения зрительных образов, в наличии схематизма (образы слабо дифференцированы, бедны деталями), во фрагментарности (образы характеризуются отсутствием многих существенных деталей), в низком уровне обобщенности; в труд­ ностях оречевления имеющихся представлений, вербализме (на­ рушении соотношения чувственного и понятийного в сторону пре­ обладания последнего) .

С учётом особенностей сенсорной организации тотально слепых и слепых со светоощущением, проявляющихся в количественном и качественном своеобразии ощущений, восприятий и представлений, возникает необходимость включения в содержание работы на кор­ рекционных занятиях учебного материала, способствующего:

- усвоению систем сенсорных эталонов и совершенствованию пер­ цептивных действий;

- расширению круга представлений о предметах, объектах окружа­ ющего мира;

- развитию сохранных анализаторов (особенно кожно-механиче­ ского и двигательного);

- ф ормированию умения активно использовать информацию, полученную с помощью сохранных анализаторов (в том числе и зрительного) в учебно-познавательной деятельности;

- нивелированию формализма, схематизма представлений, повы­ шению их обобщенности;

- нивелированию вербализма в процессе оречевления имеющихся представлений;

- проф илактике (в случае потери зрения после 3-х лет) угаса­ ния зрительных образов за счёт постоянного их использования в деятельности .

Когда речь идёт о слепых, имеющих остаточное зрение, то при определении содержания работы на коррекционны х занятиях в условиях образовательной инклюзии необходимо учитывать, вопервых, то, что наряду со зрительными ощущениями у учащихся имеет место зрительное восприятие. Во-вторых, что на фоне сни­ женной познавательной активности, интереса к окружающему миру, наличия серьёзных количественных и качественных изменений в зрительных ощущениях, появляется замедленная и ограниченная восприимчивость, что затрудняет зрительное знакомство со свой­ ствами и отнош ениями предметов и объектов и детерминирует возникновение особенностей зрительного восприятия. Н еравно­ значность нарушений отдельных зрительных ф ункций (острота зрения, поле зрения, цветоощущение и др.), лабильность (неустой­ чивость) отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, наличие тенденции к быстрому утомлению приводят к тому, что зрительное восприятие характеризуется значительной замедлен­ ностью, малым объёмом, низким уровнем развития избиратель­ ности и константности, слабой дифференцированностью, наруше­ нием обобщенности и целостности. Кроме того, в ряде случаев сни­ жается способность зрительной системы к параллельной оценке разных признаков одного объекта, изменяется процесс формирова­ ния зрительных образов: нарушается симультанность зрительного опознавания признаков предметов и осуществляется переход к зри­ тельному опознаванию объектов и предметов сукцессивным спо­ собом, что значительно увеличивает время, необходимое для их восприятия, появляется нечеткость сф ормированны х эталонов, в результате чего формируются обедненные, деформированные и неустойчивые зрительные образы, которые характеризуются регидностью, малоподвижностью, стереотипностью .

У обучающихся с остаточным зрением также имеют место коли­ чественные и качественные изменения в представлениях: за счёт частичного выпадения зрительных образов наблюдается некоторое сужение их круга, за счёт редуцирования зрительных образов ф ор­ мируются фрагментарные, а в ряде случаев неадекватные зрительные представления .

Кроме того, в условиях остаточного зрения имеет место своеоб­ разие протекания процесса узнавания. Хотя при зрительном узна­ вании предметов и объектов процессы анализа и синтеза у лиц с нарушениями зрения протекают так же, как у нормально видящих (первоначально выделяются отдельные признаки, свойства, харак­ теризующие предмет, затем они сличаются между собой путем мыс­ ленного сравнения непосредственного чувственного образа и об­ разов памяти, позднее выделяются признаки общности и различия, уточняется его целостный образ и называется предмет), но за счёт низкого уровня сформированности необходимых перцептивных действий, снижения тонкости зрительных дифференцировок воз­ никает такая особенность зрительного восприятия, как неспецифичность зрительного узнавания .

С учётом особенностей сенсорной организации слепых с оста­ точным зрением, проявляющихся в количественном и качественном своеобразии ощущений, восприятий и представлений, возникает необходимость включать в содержание работы на коррекционных занятиях приёмы, обеспечивающие:

- обогащение и коррекцию зрительного опыта;

- формирование умений полисенсорного восприятия предметов и объектов;

- формирование алгоритмов зрительного восприятия различных предметов и объектов;

- развитие и коррекцию зрительных функций педагогическими средствами;

- развитие свойств зрительного восприятия (избирательность, константность, обобщенность и др.);

- развитие мобильности зрительных образов .

Что касается слабовидящих и школьников с функциональными расстройствами зрения, то несмотря на наличие различий в функ­ циональных возможностях указанных групп обучающихся их особые образовательные потребности достаточно схожи. В связи с этим в соответствии с современной нормативно-правовой базой учащиеся с функциональными расстройствами зрительных функций, не име­ ющие нарушений интеллектуального развития, обучаются так же как и слабовидящие по варианту 4.2. АООП .

В рамках реализации варианта 4.2. АООП для слабовидящих, предполагающего 5-летний срок обучения и рассчитанного на де­ тей, не имеющих нарушений интеллектуального развития, но не­ достаточно готовых к систематическому школьному обучению, так же как и в рамках варианта 3.2. АООП, в качестве основной орга­ низационной формы реализации коррекционно-педагогической работы выступает коррекционное занятие (фронтальное, индиви­ дуальное) .

Определение содержания работы со слабовидящими и детьми с функциональными расстройствами зрения на коррекционных занятиях требует, прежде всего, учёта особенностей зрительного восприятия (нарушение избирательности, целостности, точности, константности, обобщенности), имеющих место у указанных групп ш кольников. Так, в процессе нивелирования наруш ения такого свойства зрительного восприятия, как избирательность в к о р ­ рекционные занятия целесообразно включать приёмы, обеспечи­ вающие усиление интереса учащихся к окружающему, повышение их познавательной активности; при нарушении целостности вос­ приятия предмета (объекта) — включать учебный материал, обес­ печивающий формирование структуры зрительного образа; при нарушении точности восприятия — учебный материал, стимули­ рующий выделение учащимися существенных признаков предметов и объектов, формирование навыков зрительного обследования; при нарушении константности зрительного восприятия — учебный материал, обеспечивающий возможность его восприятия в р а з­ личных условиях; при нарушении обобщ енности восприятия — учебный материал, направленный на ф ормирование и развитие умения абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделять существенные его свойства и качества, относить к определенному классу объектов, предметов .

Однако при работе со слабовидящими и обучающимися с функ­ циональными расстройствами зрения необходимо иметь в виду, что у них в отличие от слепых процесс компенсации зрительного дефекта происходит прежде всего за счёт включения информации от нарушенного зрительного анализатора, что значительно изме­ няет соотношение процессов коррекции и компенсации: ведущую роль в условиях слабовидения и функциональны х расстройств зрения играет коррекция первичного дефекта .

В обозначенном контексте становится очевидным, что на кор­ рекционных занятиях с данными группами школьников необходи­ мо включать не только приёмы работы, обеспечивающие расш ире­ ние и коррекцию их чувственного опыта, но и приёмы развития зрительных функций и зрительного восприятия.

Это, в свою оче­ редь, требует, во-первых, использования учебного материала, на­ правленного на:

- развитие и коррекцию педагогическими средствами зрительных функций;

- развитие перцептивных действий посредством практического оперирования с объектами наблюдения;

- развитие системы сенсорных эталонов;

- оперирование эталонами в самостоятельной деятельности на уров­ не обнаружения, различения, опознавания, словесного обозна­ чения;

- оперирование эталонами в новых условиях;

- овладение умением воспринимать пространственные характе­ ристики (формирование умения оценивать взаимное располо­ жение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами) .

Во-вторых, необходимо включать в занятия учебный материал, направленный на формирование и развитие всех перцептивных механизмов (функциональных, операционных и мотивационных) зрительного восприятия .

В целях развития функционального механизма зрительного вос­ приятия в содержание работы со слабовидящими и обучающихся с функциональными расстройствами зрения следует включать учеб­ ный материал: обеспечивающий активное использование учащими­ ся зрения; повышающий зрительные функциональные возможности школьников как за счёт развития отдельных зрительных функций, так и за счёт повышения уровня развития зрительного восприятия в целом .

В целях развития операционного механизма зрительного вос­ приятия обучающихся в содержание работы с указанными группа­ ми должен входить учебный материал, обеспечивающий:

- развитие предметно-практической деятельности детей (как ос­ новы качественного формирования перцептивных действий);

- развитие и коррекцию представлений о сенсорных эталонах (как средстве осуществления перцептивных процессов);

- развитие и коррекцию предметных представлений (как средства совершенствования предметного восприятия, развития его пол­ ноты и дифференцированности);

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий и коррекцию про­ странственных представлений (как основы качественного от­ ражения предметов в пространстве) .

В целях развития мотивационного механизма зрительного вос­ приятия в содержание работы со слабовидящими и обучающимися с функциональными расстройствами зрения необходимо включать учебный материал, обеспечивающий:

- расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира посредством коррекции предметных представлений и развития способов зрительного обследования предметов;

- формирование системы основных умственных действий и опе­ раций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации);

- формирование обобщающих понятий;

- формирование и развитие зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах пред­ метов;

- формирование системы сенсорных эталонов;

- обучение навыкам использования сформированных эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира;

- развитие сенсорных обследовательских действий;

- формирование потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии м нож ества объектов окружающей действи­ тельности;

- формирование алгоритма и способов зрительного восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание от­ дельных объектов и др.);

- формирование знаний об информативных признаках и предме­ тах, раскрывающих сюжет;

- формирование умения устанавливать в сюжетном изображении причинно-следственные связи;

- развитие умения оречевлять свои зрительные впечатления;

- развитие восприятия глубины пространства;

- формирование измерительных навыков (в малом и большом про­ странствах), развитие точности восприятия, развитие способ­ ности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе;

- развитие глубинного зрения;

- развитие умения ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений;

- расширение опыта социальных навыков;

- развитие пространственного восприятия (способность выпол­ нять зрительные задания с объектами, расположенными в боль­ шом и малом пространстве);

- развитие зрительно-моторной координации за счёт обеспечения тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка .

2.6. Реализация коррекционно-педагогической работы с обучающимися, находящимися в условиях зрительной депривации, во внеурочной деятельности Основной целью внеурочной деятельности, которая рассматри­ вается в качестве важнейшего компонента современного образо­ вательного процесса, выступает создание условий для достижения обучающимися необходимого для ж изни в обществе социального опыта и ф орм ирования принимаемой общ еством системы цен­ ностей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей .

В силу наличия у школьников с нарушениями зрения особых об­ разовательны х потребностей внеурочная деятельность должна опираться кроме общих на специальные принципы (учёт особых образовательных потребностей, опора на сохранные анализаторы, осуществление воспитания в процессе предметно-практической деятельности за счет создания условий, максимально приближен­ ных к реальной жизни и др.) .

В ходе реализации всех направлений внеурочной деятельности (духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, обще­ культурное, спортивно-оздоровительное) по отношению к обу­ чающимся, находящимся в условиях зрительной депривации, на­ ряду с общими задачами должны решаться специальные задачи, которые должны обеспечивать адаптацию обучающихся с наруше­ ниями зрения к школьному обучению, способствовать их социаль­ ной интеграции, коррекции нарушений развития и профилактике возникновения вторичных отклонений .

В содержание работы с обучающимися с нарушениями зрения в процессе реализации каждого из направлений внеурочной дея­ тельности должен быть включён материал, направленный на обо­ гащение чувственного и социального опыта, развитие сохранных анализаторов, ф орм ирование приёмов и способов умственной деятельности, развитие речи и коммуникативных умений, коррек­ цию физического развития, развитие регуляторных и рефлексивных образований .

Независимо от того, какое направление внеурочной деятельности реализуется в условиях образовательной инклюзии по отношению к обучающимся с нарушениями зрения его организация должна отвечать офтальмогигиеническим требованиям, предъявляемым к работе с данной категорией обучающихся .

2.7. Особенности оценки результатов коррекционно-педагогической работы с обучающимися с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии Одним из важнейш их в организации работы с обучающимися с наруш ениями зрения в условиях образовательной инклю зии является вопрос оценки результатов коррекционно-педагогической работы, которая по своим содержательно-организационным ха­ рактеристикам значительно отличается от оценки знаний, умений и навы ков ш кольников на общ еобразовательны х уроках, когда предметом оценивания выступает в первую очередь уровень ов­ ладения учащимися знаниями, умениями и навыками, определен­ ным программным содержанием по конкретному учебному пред­ мету. В данном случае итогом использования педагогом оцен­ ки в баллах вы ступает вы ставление ученику отметки. О тметка представляет собой количественное вы раж ение оценки усилий и результата деятельности ученика в баллах, в которых заф и к­ сирован достигнутый им уровень по отношению к требованиям стандарта .

Когда же речь идёт о предмете оценивания результатов коррек­ ционно-педагогической работы, то необходимо иметь в виду, что оно должно ориентироваться, во-первых, на индивидуально-лич­ ностную динамику развития каждого отдельного ученика. Во-вторых, оно должно учитывать сложность и тяжесть имеющихся у обуча­ ющегося структурно-функциональных нарушений с тем, чтобы объ­ ективно оценить качество его работы. Дело в том, что отклонения в развитии учащихся в силу их многообразия не всегда можно полно­ стью устранить даже в процессе долгосрочной и кропотливой кор­ рекционно-педагогической работы, и они неизбежно будут оказывать негативное влияние как на процесс, так и на результат деятельности школьников .

В качестве предмета оценивания результатов коррекционно­ педагогической работы наряду с уровнем сформированны х спе­ циальных знаний, умений, навыков и компенсаторных способов деятельности должны выступать:

- старательность, прилежность при выполнении задания;

- степень использования сохранных анализаторов, средств кор­ рекции, компенсаторных способов деятельности;

- уровень развития потребности в самостоятельном использовании учащимися сформированных специальных знаний, умений, на­ выков, способов деятельности;

- качество выполнения работы, количество предложенных обу­ чающимся вариантов, качество найденных способов деятель­ ности;

- уровень развития умения переносить сформированные знания, умения, навыки, компенсаторные способы в самостоятельную деятельность;

- уровень развития умения осуществлять самокоррекцию специ­ альных знаний, умений и навыков, способов деятельности .

В силу того, что балльная оценка на коррекционных занятиях не используется, средством выражения оценки успешности деятель­ ности школьников с наруш ениями зрения выступает словесное выражение педагогом своего отношения к деятельности учащегося, реализующегося в оценочной характеристике. Однако необходимо иметь в виду, что оценочная характеристика, не должна быть ф ор­ мальной и поверхностной, включающей в себя только общие оце­ ночные суждения: «Молодец, хорошо, задание выполнил и т. п.» .

Очевидно, что использование формальных и поверхностных оце­ ночных суждений не учитывает усилия и старания ребенка, раци­ ональность его деятельности, его личностные достижения, что при­ водит к снижению мотивационной, побуждающей, управленческой, воспитывающей функции оценки. Для того чтобы оценка деятель­ ности ученика на коррекционных занятиях максимально выпол­ няла указанные ф ункции и способствовала развитию личност­ ных достижений школьников, она должна отвечать определенным требованиям .

Во-первых, оценочная характеристика должна строиться с учётом особых образовательных потребностей, индивидуальных психофи­ зических особенностей учащегося, что предполагает необходимость ориентации на индивидуально-личностную динамику конкретного школьника, а не на степень соответствия полученных учеником результатов некой норме, неким эталонам .

Во-вторых, оценочная характеристика должна представлять со­ бой развернутое суждение, некий комментарий педагога, включа­ ющий подробный анализ деятельности школьника, отношение пе­ дагога к деятельности учащегося .

В-третьих, комментарий педагога, входящий в оценочное суж­ дение, должен включать как констатацию того, что у ребенка полу­ чилось и что необходимо совершенствовать, так и утверждение о наличии у ученика резерва, ресурса сил, который ему позволит успешно справиться с поставленными задачами .

В-четвертых, содержание оценочного суждения должно включать указание на то, какую роль для практической деятельности школь­ ников имеют те знания, приемы, способы действий, алгоритмы, которые они усвоили. Только осознав их практическую ценность, школьники смогут вводить их в свою жизненную практику .

В-пятых, содержание оценочного суждения должно включать критерии качественного выполнения того или иного приёма, спо­ соба, алгоритма и т. д., что будет способствовать развитию умения обучающегося с нарушением зрения самостоятельно оценивать качество выполнения. Это будет способствовать развитию самооценочной деятельности школьников. Именно умение самостоятельно оценивать результаты своей работы является основой для развития самокоррекции сформированных в ходе коррекционно-педагоги­ ческой деятельности специальных знаний, умений, навыков, ком­ пенсаторных способов деятельности .

В-шестых, в процессе высказывания оценочных суждений школь­ никам, находящимся в условиях зрительной депривации, основной акцент необходимо делать на использовании речевых средств, по­ скольку учащиеся не могут полноценно воспринять и адекватно интерпретировать мимику и пантомимику педагога, т. е. речевые средства. Содержательно-речевые указания педагога должны под­ крепляться тембром голоса, речевыми интонациями, отражающими чувство сопереживания, участия и беспокойства за качество вы ­ полняемой учеником работы .

Иногда в ходе оценки успешности деятельности школьников можно использовать такие формы оценивания, как:

- графическая (линией рисуется динамика успешности деятель­ ности школьника с нарушениями зрения);

- рейтинговая (накопительная);

- жетонная система (разноцветными жетонами поощряются раз­ личные достижения учащихся);

- использование именных сертификатов (сертификаты выдаются как символ успеха учащегося) .

Когда же речь идёт об оценке результатов освоения обучающи­ мися программы коррекционной работы, то в соответствии с тре­ бованиями ФГОС для обучающихся с ОВЗ необходимо опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образова­ тельных потребностей слепых обучающихся;

2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуаль­ ных способностей и возможностей слепых обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки до­ стижений в освоении содержания АООП НОО, что сможет обе­ спечить объективность оценки .

Эти принципы, отражая основные закономерности целостно­ го процесса образования, самым тесным образом взаимосвязаны с результатами коррекционно-педагогической работы обучающих­ ся с нарушениями зрения .

Основным объектом оценки достижений планируемых результа­ тов освоения слепыми программы коррекционной работы высту­ пает наличие положительной динамики обучающихся с наруше­ ниями зрения в интегративных показателях, отражающих успешность преодоления вторичных отклонений развития.

К таким интегратив­ ным показателям в соответствии с ФГОС НОО относятся:

- сформированность умения использовать сохранные анализаторы и компенсаторные способы деятельности в учебно-познаватель­ ном процессе и повседневной жизни;

- сформированность навыков ориентировки в микропространстве и умений ориентироваться в макропространстве;

- сформированность адекватных (в соответствии с возрастом) пред­ метных (конкретных и обобщенных), пространственных пред­ ставлений о предметах, объектах и явлениях окружающей жизни;

- проявление познавательного интереса, познавательной активности;

- наличие представлений (соответствующих возрасту) о современ­ ных тифлотехнических, оптических и технических средствах, облегчающих познавательную и учебную деятельность, и готов­ ности их активно использовать;

- проявление стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в бытовых вопросах);

- сформированность умений адекватно использовать речевые и неречевые средства общения;

- способность к проявлению социальной активности;

- способность к осуществлению самоконтроля и саморегуляции;

- готовность к учету имеющихся противопоказаний и ограничений в учебно-познавательной деятельности и повседневной жизни .

Оценка результатов освоения обучающимися с нарушениями зрения программы коррекционной работы может осуществляться с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая та­ кими характеристикам и, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи позволяет не только оценить достижение планируемых результатов освоения слепыми, слабовидящими и обучающимися с функциональными расстройствами зрительных функций программы коррекционной работы, но и внести (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.

В целях оценки результатов освоения обучающимися с нарушениями зрения программы коррекционной работы целесообразно использовать все три формы мониторинга:

стартовую, текущую и финишную диагностику .

Стартовая диагностика позволяет наряду с выявлением индиви­ дуальных особых образовательных потребностей и уровня развития компенсаторных возможностей обучающихся, выявить:

- исходный уровень развития интегративных показателей, свиде­ тельствующий о степени влияния нарушений развития на учеб­ но-познавательную деятельность и повседневную жизнь (напри­ мер, вы явить стартовый уровень развития у обучающегося с нарушением зрения умения использовать сохранные анализато­ ры и компенсаторные способы деятельности в учебно-познава­ тельной деятельности и повседневной жизни) .

- показатели, отражающие успешность преодоления вторичных отклонений развития;

- проявление стремления к самостоятельности и независимости от окружающих (в бытовых вопросах);

- сформированность умений адекватно использовать речевые и не­ речевые средства общения;

- способность к проявлению социальной активности;

- способность осуществления самоконтроля и саморегуляции;

- готовность к учету имеющихся противопоказаний и ограничений в учебно-познавательной деятельности и повседневной жизни .

Текущая диагностика используется для осуществления м они­ торинга в течение всего времени обучения школьника на начальной ступени образования. При этом можно использовать экспрессдиагностику интегративных показателей, состояние которых по­ зволяет судить об успешности (наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положитель­ ной динамики) обучающихся с нарушениями зрения в освоении планируемых результатов. Данные экспресс-диагностики вы сту­ пают в качестве ориентировочной основы для определения даль­ нейшей стратегии: продолжения реализации разработанной п р о ­ граммы коррекционной работы или внесения в нее определенных корректив .

Целью финишной диагностики, проводящейся на заключитель­ ном этапе (окончание учебного года, окончание обучения на на­ чальной ступени школьного образования), выступает оценка до­ стижений обучающегося с нарушениями зрения в соответствии с планируемыми результатами освоения программы коррекционной работы .

Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатывает образовательная организация с учётом типологических и индивидуальных особен­ ностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей .

Для полноты оценки достижения планируемых результатов кор­ рекционной работы следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики обуча­ ющихся по интегративным показателям, свидетельствующей об ос­ лаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений раз­ вития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебно-познавательной деятельности, но и в повседневной жизни .

Глава 3 Содержание и организация методического сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в условиях образовательной инклюзии

3.1.Особенности преподавания учебных предметов слепым обучающимся в начальной школе в условиях образовательной инклюзии 3.1.1. Русский язык Адаптация учебно-методического материала Адаптация учебно-методического материала по учебному пред­ мету «Русский язык» вызвана необходимостью удовлетворения осо­ бых образовательных потребностей слепых обучающихся и реали­ зации коррекционной направленности учебного процесса .

Обучение русскому языку (обучение грамоте) слепых в первом классе должно осуществляться учителем-тифлопедагогом индиви­ дуально в часы, которые отводятся на урок математики. Это обу­ словлено необходимостью овладения слепыми навыками чтения и письма с использованием рельефно-точечного шрифта Л. Брайля .

Примерное тематическое планирование уроков русского языка (обу­ чения грамоте) в первом классе с характеристикой видов деятель­ ности обучающихся представлено в приложении 1 .

Со второго класса слепой ребенок может обучаться на уроках русского языка в классе со зрячими детьми. Одним из условий оста­ ется продолжение его сопровождения учителем-тифлопедагогом, который проверяет выполнение им работ, консультирует учителя по вопросам реализации коррекционной направленности обучения и адаптации содержания учебно-методического материала .

Особенности развития слепых детей указывают на необходимость адаптации содержания обучения на уроках русского языка .

Основное содержание уроков русского языка составляет развитие речи, что придает процессу изучения русского языка четкую прак­ тическую направленность: научить слепых осмысленно читать, говорить, писать; дать доступные их возрасту и пониманию перво­ начальные знания о языке, литературе; обогатить речь учащихся, развивать их внимание и интерес к речи вообще; привить любовь к чтению книг .

Особенностью речи слепых младших школьников является вербализм, т. е. употребление слов без достаточного понимания. Это приводит к формальному заучиванию и изложению знаний, приоб­ ретаемых из речевого общения и прочитанных книг. В уроки рус­ ского языка следует включать задания, которые обеспечивали бы профилактику и коррекцию речевых нарушений, способствовали развитию монологической и диалогической речи, обогащению язы ­ ковых и неязыковых средств общения. Поэтому на уроках русского языка необходимо конкретизировать представления детей, прово­ дить большую семантическую работу со словами и выражениями, встречающимися в текстах упражнений .

В то же время процесс усвоения знаний слепыми детьми замед­ лен, так как построен в основном на сукцессионном способе полу­ чения информации (на основе использования осязания). Для ф ор­ мирования навыков письма и чтения необходимо уделять больше времени. Поэтому задания должны корректироваться по объему и количеству .

Слепота затрудняет ориентировку в микро- и м акропростран­ стве, выражается в недостаточной координации движений, замед­ ленном выполнении действий, неразвитости осязания и мелкой моторики, в неумении пользоваться остаточным зрением. Все это требует применения на уроке заданий на коррекцию перечислен­ ных недостатков .

Для обучения слепых школьников важно соблюдать определен­ ную последовательность подачи материала учителем, что повышает познавательную активность детей.

Поэтому работу с любым упраж­ нением в учебнике учитель должен строить в следующей последо­ вательности:

1. Прочитай .

2. Выполни задание устно (вставь пропущенные буквы, обоснуй условие выбора орфограммы; найди в тексте...; ответь на вопро­ сы к тексту или по теме; образуй однокоренные с л о в а., произ­ веди морфемный анализ слова; подбери к с л о в а м.; озаглавь текст; найди образец выполнения и прокомментируй его и т. д.) .

3. Выполни задание письменно .

4. Проверь себя .

5. Выполни дополнительное задание .

6. Самопроверка или взаимопроверка .

Слепые обучающиеся при овладении русским языком допускают ряд ошибок, обусловленных как нарушением зрения, речевым не­ доразвитием, так и трудностями усвоения учебного материала. Это надо учитывать при разработке критериев для оценивания работ .

Для них характерны три группы ошибок. 1 группа — ошибки, обусловленные нарушениями зрения — графические и технические .

2 группа — ошибки, связанные с недоразвитием речи: фонетические и аграмматизмы. 3 группа — орфографические ошибки на все пра­ вила, изучаемые во 2 -3 классах .

К графическим относятся: искажение букв (смещение точек), переколы, недоколы .

К техническим ошибкам относятся: пропуск строк; неправильное расположение материала на строке, странице; закалывание ошибок шеститочием .

К фонетическим ошибкам относятся пропуски гласных под уда­ рением; букв а и о в слабой позиции; согласных при стечении; недописывание согласных в конце слова; мягкого знака в конце слова .

К аграмматизмам относятся: неправильное употребление слов; не­ правильное согласование; неправильное написание частей слова. Это необходимо учитывать при оценивании письменных работ учащихся .

Слепота накладывает специфику на учебную деятельность, в том числе на уроках русского языка. У учеников может наблюдаться низкий уровень учебной мотивации при выполнении упражнений, связанный с большим объемом заданий, быстрая утомляемость, нежелание проверки написанного, трудности оформления разборов слов по составу, предложений по частям речи и др .

Коррекция данных особенностей реализации учебной деятель­ ности должна быть направлена на развитие положительной учебной деятельности путем регулирования объема задания для каждого отдельного ученика; предупреждение общего и осязательного пере­ утом ления путем проведения физминуток; соверш енствование ориентировочно-поисковых и практических действий на коррек­ ционных занятиях .

Адапт ация иллюстративного материала Обучение русскому языку слепых обучающихся осуществляет­ ся по учебникам «Азбука» (под ред. В. Г. Горецкого, В. А. Кирюш­ кина, Л. А. Виноградской, М. В. Бойкиной, в 2 частях, 4 книгах, выпущен издательством РЕПРО в 2017 г.); «Русский язык» (под ред .

Т. Г. Рамзаевой, в 2 частях, 4 книгах, выпущен издательством РЕПРО в 2017 г) .

Учебники для слепых изданы брайлевским шрифтом. Их содер­ жание полностью соответствует содержанию учебников для нор­ мально видящих. Увеличение объема книг для слепых вызвано тем, что учебники содержат рельефные рисунки и текст, напечатанный с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля .

Рекомендуется иметь два комплекта учебников «Азбука» для слепых. Один хранится в школе на специальных полках. Другой — у ученика дома. Из-за объема учебников и высокой их стоимости рекомендуется не переносить их в портфеле ученика. Изученная часть учебника сдается в библиотеку .

Для обучения слепых детей с целью уточнения и конкретизации предметных представлений на уроках русского языка необходимо иметь натуральные предметы, набор рельефных картинок к текстам упражнений, обозначающих предметы, объекты живой или неживой природы, которые рекомендуется собрать в альбом рельефных изо­ бражений. Картинки должны соответствовать требованиям к на­ глядности для слепых детей и детей с остаточным зрением. Картин­ ка предъявляется слепому индивидуально. При рассматривании иллюстрации слепому с остаточным зрением необходимо обеспечить возможность использовать увеличительные средства (лупы), усилить контрастность изображения и увеличить освещенность .

Тифлопедагогические комментарии В основу обучения русскому языку положены те же разделы про­ грамм и темы, которые предполагаются для работы на уроках рус­ ского языка в начальной школе .

Изучение учебного предмета «Русский язык» в 2-4 классах пред­ полагает ознакомление обучающихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символиче­ ского восприятия и логического мышления; формирование комму­ никативной компетенции учащихся; развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков гра­ мотного, безошибочного письма с использованием рельефно-точеч­ ной системы Л. Брайля как показателя общей культуры человека .

Формирование развёрнутой структуры учебной деятельности предполагает: осознание слепыми необходимости понимать смысл поставленной задачи для её успешного решения (затем и развитие умения ученика самостоятельно ставить перед собой определённую задачу); формирование умения планировать учебную работу, поль­ зоваться различными справочными материалами (словарями и т. д.);

развитие способности к самооценке и самоконтролю: умение соот­ носить содержание задания с теми знаниями, которыми он распо­ лагает, восстанавливать знания (по памяти, учебнику, тетради, спра­ вочному материалу и т. д.), дополнять имеющиеся знания новыми сведениями, необходимыми для выполнения задания .

Собственно лингвистическое (языковое) развитие представлено в курсе следующим образом: формирование осознания ребёнком того, что есть окружающий мир и что есть слова, всё в нём называющие, при этом слово образуется («рождается»), изменяется, используется в речи по определённым правилам; сохранение и развитие чувства язы­ ка и интуиции, обогащение интуиции по мере конкретизации знаний в области грамматики родного языка; формирование приёмов линг­ вистического анализа, синтеза, способности моделировать факты языка; формирование ценностного отношения к родному языку, чув­ ства сопричастности к его бытию; осознание ребёнком себя как носи­ теля русского языка; развитие мотивов и средств речевой деятельности .

Содержание речевого развития в курсе реализуется системой заданий, направленных на формирование: правильности (произ­ носительной, грамматической, лексической, словообразовательной, орфографической) основных видов речевой деятельности — гово­ рения, чтения и письма; речевого слуха детей, умения слышать и слушать себя и других; словарного состава и синтаксического строя речи школьников с нарушениями зрения, её диалогической и м о­ нологической форм; способности и готовности самостоятельно строить (в устной и письменной форме) небольш ие по объёму сообщения (описания, повествования, рассуждения), близкие де­ тям по тематике .

В содержании предмета большое внимание уделяется формиро­ ванию основных понятий: «значимые части слова» (корень, п ри­ ставка, суффикс, окончание), «предложение», «словосочетание», «текст». Учащиеся изучают существенные признаки каждого из понятий и связи между ними, что весьма важно для усвоения языка и овладения речью. Углубляются знания о предложениях как еди­ ницах языка и речи, и в частности о сложных и простых распро­ странённых предложениях. Особое внимание уделяется словосоче­ танию как двум словам, связанным по смыслу и грамматически, из которых одно зависит от другого. На основе знаний о составе слова происходит формирование навыков правописания безудар­ ных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корне слова, а также навыков правописания приставок .

У учащихся продолжают формироваться развёрнутые структуры учебной деятельности: развитие умения ученика самостоятельно ставить перед собой определённую задачу; умение планировать учебную работу, пользоваться различными справочными материа­ лами (словарями, альбомами рельефных изображений и т. д.); спо­ собности к самооценке и самоконтролю .

Для конкретизации предметных представлений учащиеся рас­ сматривают картинки в альбоме предметных изображений. При этом важно соблюдать определенную последовательность в зависи­ мости от того, что изучается .

Приемы осязательного обследования:

Обследование предмета или изображения проводится обеими руками (правая рука — поисковая, левая — контролирующая) .

Обследование симметричных фигур или рисунков проводится обеими руками, начиная от верхней средней точки .

При обследовании асимметричных предметов или изображений левая рука фиксирует начало обследования предмета, правая обсле­ дует весь предмет, выделяя его части .

Алгоритм изучения предмета:

1. Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину пред­ мета .

2. Выдели основные части предмета .

3. Опиши структуру поверхности основных частей, их форму, ве­ личину .

4. Что это за предмет? Расскажи о его назначении .

Алгоритм изучения внешнего вида животных:

1. Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину ж и ­ вотного .

2. Выдели основные части его тела: голова, туловище, хвост, лапы, крылья .

3. Обследуй по плану: форма, величина, структура поверхности частей его тела .

4. Что это за животное? Составь рассказ о его внешних признаках .

Где оно живет? Используется ли человеком?

Алгоритм изучения внешнего вида растений:

1. Первичное ознакомление. Выдели общую форму, величину рас­ тения .

2. Найди значимую часть растения (у цветка — соцветие, у дерева — листья, у овощей и фруктов — ту часть, которую употребляют в пищу). К какому классу относится это растение?

3. Выдели части растения: корень (у травянистых), стебель, листья, ветки, цветок, плоды, семена .

4. Обследуй и опиши основные части растения: структуру их по­ верхности, форму, величину, температуру, толщину и количество стеблей, веток .

5. Что это за растение? Опиши его внешний вид. Где оно растет?

Применяется ли человеком? Для чего?

Содержание речевого развития в курсе реализуется системой заданий, направленных на формирование: правильности (произ­ носительной, грамматической, лексической, словообразовательной, орфографической) основных видов речевой деятельности — гово­ рения, чтения и письма; речевого слуха детей, умения слышать и слушать себя и других; словарного состава и синтаксического строя речи слепых младших школьников, её диалогической и м о­ нологической форм; способности и готовности самостоятельно составлять (в устной и письменной форме) небольшие по объёму сообщения (описания, повествования, рассуждения), близкие детям по тематике .

Учащиеся должны научиться грамотно составлять высказыва­ ния, предложения, употреблять слова. У них необходимо развивать речь и фонематический слух при помощи фонематических упраж ­ нений .

Для слепых обучающихся важно проводить работу по развитию слухового восприятия, которая должна быть направлена на ф орми­ рование следующих умений: выделять звуки из окружающей дей­ ствительности; различать звуки из окружающей действительности;

соотносить звук с источником звука; локализовать звук (по направ­ лению, по расстоянию до источника звука, по силе звука) .

Для слепых необходимо включить в содержание работы по рус­ скому языку обучение плоскому письму по системе Гебольда, что предполагает ознакомление с плоскопечатным шрифтом, с письмен­ ными буквами, обучение читать буквы, слова плоскопечатного и письменного ш риф та на рельефных плакатах, писать отдельные буквы плоскопечатного и письменного шрифта, составлять из них простые слова и предложения, читать и писать слова и предложения буквами плоскопечатного шрифта .

Обучение плоскому письму по системе Гебольда проводит учи­ тель-тифлопедагог в часы, отведенные на коррекционные занятия .

Уроки по обучению плоскому письму по системе Гебольда учитель планирует следующим образом:

1. Обведение рельефного изображения буквы, предлагаемого в спе­ циальном альбоме или изготовленного тифлопедагогом из плот­ ной бумаги (высота строчной буквы — 2 см, высота заглавной буквы — 4 см) .

2. Письмо тифлопедагогом буквы на ладони учащегося .

3. Письмо буквы учащимся пальцем на столе .

4. Письмо буквы учащимся в воздухе .

5. Моделирование учащимся буквы (лепка, выкладывание из пало­ чек или полос, конструирование из проволоки) .

6. Запись брайлевским шрифтом алгоритма написания каждой бук­ вы в специальной тетради .

Слепым с остаточным зрением можно предлагать для кратко­ временного рассматривания букву-эталон, выполненную черным цветом (контрастность 100%) на белом фоне (высота буквы 1,5 см, ширина линии 1,5 мм), а также дополнительные средства оптической коррекции (ручные лупы 8-10-кратного увеличения) .

Формирование образа буквы должно осуществляться в следу­ ющей последовательности:

1. Формирование первоначального представления о букве, вы ­ полненной в рельефе и проверка наличия у учащегося адекватного образа конфигурации буквы .

2. Письмо букв учащимся на бумаге, под непосредственным ру­ ководством тифлопедагога, который сопровождает движение ре­ бенка соответствующим словесным объяснением (устная нумерация порядка написания буквы по системе Гебольда или устный алгоритм последовательности написания элементов букв скорописью) .

3. Написание буквы самостоятельно и сопровождение ее напи­ сания словесным объяснением (устная нумерация порядка написа­ ния буквы по системе Гебольда или устный алгоритм последователь­ ности написания элементов букв скорописью) .

4. Написание слов, включающих определенные буквы под дик­ товку тифлопедагога .

Письмо буквы может осуществляться с помощью трех стратегий .

Первая предполагает организацию письма буквы по рельефно­ му образцу, непосредственно находящемуся в перцептивном поле ребенка .

Вторая, более сложная стратегия, состоит в организации письма буквы по ее мнемическому образу. Педагог демонстрирует ребенку рельефный образец-эталон буквы, после ее обследования учащийся воспроизводит ее на бумаге по памяти .

Третья стратегия предполагает наличие прочной связи между словом и образом буквы. Ученик записывает ее по вербальной ин­ струкции педагога .

Выбор стратегии осуществляется учителем индивидуально для каждого ребенка, в зависимости от его уровня готовности к обуче­ нию плоскому письму .

Работа с любым упражнением в учебнике для слепых должна строиться в следующей последовательности:

1. Прочитай .

2. Выполни задание устно (вставь пропущенные буквы, обоснуй условие выбора орфограммы; найди в т е к с т е.; ответь на вопро­ сы к тексту или по теме; образуй однокоренные с л о в а., произ­ веди морфемный анализ слова; подбери к словам; озаглавь текст;

найди образец выполнения и прокомментируй его и т. д.) .

3. Выполни задание письменно .

4. Проверь себя .

5. Выполни дополнительное задание .

6. Самопроверка или взаимопроверка .

На уроках русского языка возникает необходимость решения задачи по конкретизации предметных представлений слепых уча­ щихся.

Содержание работы включает в себя:

1. Рассматривание натурального объекта (по возможности), чучела (птиц, животных, рыб), объёмные муляжи, барельефы, игрушки (нестилизованные), модели, аппликации .

2. Прослушивание аудиозаписи (при знакомстве с птицами и ж и ­ вотными) .

3. Звуковое сопровождение натуральных объектов (звук барабана сопровождает демонстрацию барабана и т. д.) .

3.1.2. Математика Адаптация учебно-методического материала Адаптация учебно-методического материала по учебному пред­ мету «Математика» вызвана необходимостью удовлетворения осо­ бых образовательных потребностей слепых обучающихся и реали­ зации коррекционной направленности учебного процесса .

Обучение математике слепых в первом классе должно осущест­ вляться учителем-тифлопедагогом индивидуально в часы, которые отводятся на урок математики. Это обусловлено необходимостью овладения слепыми навыками записи математических цифр и зна­ ков с использованием рельефно-точечного шрифта Л. Брайля; обу­ чения располагать предметы на плоскости (на парте, рельефных рисунках и др.), в пространстве, в заданном по отношению друг к другу положении, словесно объяснять располож ение предме­ тов. Примерное тематическое планирование уроков математики в первом классе с характеристикой видов деятельности представ­ лено в приложении 2 .

Со второго класса слепой ребенок может обучаться на уроках математики в классе со зрячими детьми. Одним из условий остается продолжение его сопровождения учителем-тифлопедагогом, который проверяет выполнение заданий, консультирует учителя по вопросам реализации коррекционной направленности обучения и адаптации содержания учебно-методического материала .

Адаптация содержания обучения математике предполагает ре­ шение ряда коррекционных задач, в том числе за счёт специальной адаптации материала учебника. Это вызвано тем, что в условиях отсутствия или глубокого нарушения зрения ведущим является осязательный тип восприятия. Как правило к началу обучения в школе у слепых учащихся не сформировано умение читать рельеф­ ные рисунки в учебниках. Поэтому задания на счет предметов на странице учебника, где изображены фрукты, овощи и другие пред­ меты, которые трудно узнаваемы незрячими следует заменять на задания на карточках с изображением рельефных геометрических фигур.

Учитель должен контролировать последовательность зна­ комства слепого ребенка с рисунком в учебнике и при необходимо­ сти давать словесные указания:

1. Поставь руки в верху листа .

2. Опуская руки вниз, найди изображение предмета .

3. Обведи обеими руками по краю изображения .

4. Назови предмет .

5. Далее можно задавать уточняющие вопросы .

Недостаточный уровень сформированности предметных пред­ ставлений требует при работе с рельефными рисунками, располо­ женными на страницах учебника «Математики», проведения пред­ варительной работы по выявлению уровня сф орм ированности представлений школьников о предмете, изображенном на рисунке .

В случае несформированности или искаженности предметных пред­ ставлений учителю необходимо вначале организовать работу по знакомству с конкретным предметом, а затем уже использовать эти представления в учебной деятельности. Эту работу можно прово­ дить на уроках коррекции, уроках тифлографики, во внеурочной деятельности .

В связи с тем что у слепых детей отмечается снижение перцеп­ тивной активности и познавательных процессов учитель должен умело подбирать характер заданий, последовательность их предъ­ явления, достаточное количество и объем соответствующих нагляд­ ных средств. Необходимо готовить ученика и к выполнению ряда упражнений, имеющихся в учебнике. Это могут быть предваритель­ но спланированные задания практического характера (оперирова­ ние с множествами предметов), выкладывание разрезных карточек с цифрами и знаками по образцу и в дальнейшем самостоятельно .

В некоторых случаях применимо дробление учителем заданий, предъ­ явление их по частям. Соблюдение данной последовательности дает возможность ученику в процессе выполнения задания опереться на сохранные анализаторы, что, в свою очередь, оказывает положитель­ ное влияние и на развитие психических функций .

В содержание обучения математике должен быть включён мате­ риал, направленный на обогащение сенсорного опыта и овладение слепыми обучающимися ориентировочными навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделяется формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, про­ странственном положении предметов и чертёжно-измерительных действиях на приборе для рельефного рисования и черчения «Школь­ ник», на приборе Клушиной .

Наличие особенностей в познавательной деятельности и рече­ вого развития слепых требуют постановки и решения задач обуче­ ния умению слушать, рассуждать и делать выводы. Слепые дети нуждаются в помощи при обучении рассуждению в процессе вы ­ полнения заданий, в том числе и практического характера. При этом важен образец рассуждения. Необходимо обращать внимание уча­ щихся на то, какой вывод должен быть. Учителю следует показывать, как надо рассуждать, учащиеся должны слушать, затем проговари­ вать вместе с учителем, продолжать рассуждение учителя. В первые же недели важно предлагать ученику комментировать выполняемые им самим и другими школьниками практические действия .

Контрольно-измерительные материалы, позволяющие изучить достижение планируемых результатов по математике, следует адап­ тировать, исходя из ряда трудностей, которые испытывают слепые младшие школьники. Для них характерны две группы ошибок .

1 группа — ошибки, обусловленные нарушениями зрения, — гра­ фические и технические .

К графическим относятся: искажение цифр (смещение точек), переколы, недоколы .

К техническим ошибкам относятся: пропуск строк; неправильное расположение материала на строке, странице; закалывание ошибок шеститочием .

2 группа — ошибки на знание математического материала, изу­ чаемого во 2-3 классах. При оценивании этой группы ошибки мож­ но дифференцировать на грубые и негрубые .

Грубыми считаются ошибки на: незнание определений основных понятий, правил, основных положений теории, формул, общепри­ нятых символов обозначений величин, единиц их измерения; наи­ менований единиц измерения; неумение выделить в ответе главное;

применять знания, алгоритмы для решения задач; давать пояснения;

вычислительные и логические ошибки, если они не являются опиской .

К негрубым ошибкам следует отнести: неточность формулировок, определений, понятий, нерациональный метод решения задачи или недостаточно продуманный план ответа (нарушение логики, подмена отдельных основных вопросов второстепенными); выполнение задания в общем виде, нерациональные приемы вычислений и преобразований .

Это необходимо учитывать при оценивании письменных работ учащихся .

Невозможность использования готовых контрольно-измерительных материалов из-за их отсутствия требует их самостоятельного изготов­ ления и распечатки рельефно-точечным шрифтом Брайля. При этом инструкции к заданиям должны быть изменены. Это вызвано тем, что слепые дети не могут выполнять задание на бланке теста. После чтения задания они должны записать номер задания и ответ в тетрадь .

Важное место на уроках математики занимают наглядность и на­ глядные средства обучения, которые используются с целью конкре­ тизации предметных представлений слепых, развития мыслительной деятельности, познавательной активности и слухового восприятия .

Для этого учителю при работе со слепыми следует использовать раз­ личные виды наглядности: натуральные предметы, модели, макеты, рельефные рисунки, схемы. Необходимо постоянно заботиться об обеспечении слепых раздаточным материалом, различными по уров­ ню дидактическими заданиями, наглядными средствами, о сочетании фронтальной и индивидуальной работы .

Адаптация иллюстративного материала Обучение по учебному предмету «Математика» слабовидящих обучающихся осуществляется по УМК «Школа России», учебникам «Математика» (версия для слепых) (авторы М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова, С. В. Степанова, издательство РЕПРО, 2018 г.) .

Для обучения математике используются наглядные пособия, из­ готовленные на предприятиях ВОС .

Тифлопедагогические комментарии Обучение математике является важнейшей составляющей на­ чального образования. Этот предмет играет значимую роль в ф ор­ мировании у слепых младших школьников умения учиться .

Начальное обучение математике закладывает основы для форми­ рования приёмов умственной деятельности: школьники учатся ана­ лизировать, сравнивать, классифицировать объекты, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности, выстраивать логи­ ческие цепочки рассуждений. Изучая математику, они усваивают определённые обобщенные знания и овладевают способами действий .

Универсальные математические способы познания способствуют целостному восприятию окружающего мира, позволяют выстраивать модели его отдельных процессов и явлений, а также являются осно­ вой формирования универсальных учебных действий. В свою очередь универсальные учебные действия обеспечивают усвоение предмет­ ных знаний и интеллектуальное развитие обучающихся, формируют их способность к самостоятельному поиску и усвоению новой ин­ формации, новых знаний и способов действий, что составляет осно­ ву умения учиться Усвоенные в начальном курсе математики знания и способы дей­ ствий необходимы не только для дальнейшего успешного изучения математики и других школьных дисциплин, но и для решения мно­ гих практических задач во взрослой жизни. Обучающиеся овладеют умениями использовать начальные математические знания для опи­ сания процессов, явлений, оценки их количественных и простран­ ственных отношений. Они усваивают навыки измерения, пересчёта, вычисления, записи и выполнения алгоритмов с использованием тифлотехнических средств .

Курс позволяет органически сочетать в образовательном про­ цессе обучение, умственное развитие и воспитание слепых школь­ ников с учётом их особых образовательных потребностей, требова­ ний ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, современных достижений в области информационно-коммуникативных технологий на уровне образовательной программы по математике .

В программе по обучению математике для начальных классов школ слепых особое внимание уделяется выработке навыков устно­ го счёта, которые важны для дальнейшего овладения математиче­ скими понятиями .

Целью начального обучения математике является математическое развитие слепых младших школьников .

Задачами начального обучения математике определяются: ф ор­ мирование системы начальных математических знаний; воспитание интереса к математике, к умственной деятельности; формирование у детей пространственных представлений; ознакомление с различ­ ными геометрическими фигурами и некоторыми их свойствами, с простейшими чертежными и измерительными приборами; раз­ витие абстрактного мышления .

Специальными задачами начального курса математики являю т­ ся: развитие сохранных анализаторов; развитие осязания и мелкой моторики; развитие остаточного зрения (для слепых с остаточным зрением); познавательное развитие; уточнение и конкретизация предметных представлений; развитие математической речи; р а з­ витие основ логического, знаково-символического, алгоритмиче­ ского решения математических задач; развитие пространственного воображения .

Основу методики обучения математике слепых младших школь­ ников составляет методика работы с нормально видящими обуча­ ющимися. Вместе с тем особые образовательные потребности слепых требуют разработки методических рекомендаций с учетом зритель­ ной патологии, требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ .

Содержание обучения математике в первом классе должно на­ чинаться с диагностики минимальных знаний и умений по мате­ матике по следующим параметрам: вы явление ум ения считать предметы и в каких пределах; понимание смысла терминов «боль­ ше», «меньше», «столько же», «поровну»; уточнение запаса п р о ­ странственных представлений, понимание смысла терминов «спра­ ва — слева», «внизу — вверху», «впереди — сзади», «перед», «за», «между» .

Слепые школьники испытывают трудности при сравнении пред­ метов по величине, что проявляется в смешении отдельных понятий, неумении давать полные ответы при сравнении предметов по длине, ширине и высоте .

В подготовительный период к изучению нумерации чисел лю ­ бого концентра следует на уроках предлагать задания практиче­ ского характера на сравнение предметов. Выполнение подобного рода упражнений способствует развитию предметных действий, что в коррекционном отнош ении чрезвы чайно ценно, понятий о предыдущем и последующем числах, соседях числа. В то же вре­ мя задания, в которых необходимо сравнить, например, кубики по величине, лучше выполнять с натуральными объемными фигура­ ми на столе .

В подготовительный период необходимо значительно увеличить количество упражнений, а также продумать определенную их по­ следовательность, чтобы дать учащимся возможность убедиться в том, что число не зависит от направления счета. Многочисленные наблюдения на уроках, литературные данные свидетельствуют о необходимости увеличения упражнений в счете предметов или их изображений, расположенных по вертикали .

При выполнении упражнений с предметами учащиеся убежда­ ются и в том, что число не зависит от расстояния между элемента­ ми, его образующими, от размера предметов и от формы их рас­ положения .

При подготовке материалов к урокам полезно и необходимо по­ добрать упражнения, в процессе выполнения которых учащиеся убеждаются в том, что число есть не только результат счета пред­ метов, но и результат измерения. Выполнение упражнений в изме­ рении с помощью условных мерок, с одной стороны, требует от ученика определенного уровня развития осязательного восприятия, внимания, аккуратности, точности, пространственной ориентиров­ ки, с другой стороны, способствует развитию умения устанавливать взаимно-однозначное соответствие между количеством мерок и числами натурального ряда, и при этом значительно продвигает учащихся в развитии .

На протяжении всего периода обучения в начальной школе важ ­ но уделять внимание пространственной ориентировке в микро- и макропространстве. Наиболее значимым является обучение ориен­ тировке слепых на плоскости стола. Для этого можно использовать следующие задания .

Задание на выяснение умения школьников различать «право» — «лево» нужно выполнять на поверхности стола .

1. Возьми карандаш, линейку и грифель и положи так, чтобы карандаш был справа от линейки, а грифель слева. Что удобнее взять правой рукой: карандаш или грифель? (Карандаш, потому что он лежит около правой руки.)

2. Переложи карандаш и грифель так, чтобы грифель был сверху от линейки, а карандаш — снизу. Назови предметы по порядку сверху вниз. (Грифель, линейка, карандаш.) Задание на различение «право» — «лево» в зеркальном отражении можно выполнить с предметами:

Возьми в руку линейку и повернись к соседу по парте так, чтобы она была в левой руке. Повернись на 180 градусов. В какой руке теперь линейка?

Изучение темы «Числа от 1 до 10. Число 0. Нумерация» предпо­ лагает усвоение названия каждого числа, обозначение у слепых точкой. Поэтому важное место занимает обучение слепых ориенти­ ровке в приборе для письма по Брайлю .

При изучении нумерации чисел в пределах десяти дети должны усвоить способы образования каждого числа, порядок называния, их название. Раскрыть способы образования чисел поможет обуча­ ющимся оперирование с различным материалом. Учитель может использовать задания из учебника, а также самостоятельно подби­ рать упражнения. При выполнении упражнения в присчитывании и отсчитывании предметов по одному незрячие выполняют задание на месте, а учитель комментирует .

В период изучения нумерации, обучающиеся должны усвоить наряду с образованием чисел их последовательность .

Различные трафареты предметов и разрезные цифры дают детям возможность построить цифровую лесенку, показывающую зако­ номерность построения натурального ряда чисел. Числовая лесен­ ка строится под управлением учителя на индивидуальных наборных полотнах, также можно строить её и на фланелеграфе. Учитель предлагает вспомнить как строить числовую лесенку. Надо поло­ ж ить один квадрат, а под ним соответствую щ ую цифру. Рядом поставить столько же квадратов и ещё один квадрат. Сколько получилось квадратов? Аналогично строится следующий столбец .

По мере увеличения отрезка числового ряда растёт и число ступе­ нек. Работая с числовой лесенкой, учащ иеся делают вывод, что каждое следующее число больше предыдущего на 1, каждое пре­ дыдущее меньше данного числа тоже на 1 .

Усвоению последовательности натурального ряда чисел способ­ ствуют упражнения в измерении отрезков. Слепые обучающиеся должны пользоваться тактильной (брайлевской) линейкой .

По мере изучения натуральной последовательности чисел обу­ чающиеся должны научиться сравнивать два любых числа (в преде­ лах изучаемого), правильно читать неравенства. Сравнение в пери­ од ознакомления с числами осуществляется с опорой на наглядность .

Для этого можно использовать и индивидуальные наглядные сред­ ства. Неравенства составляются на наборных полотнах с включе­ нием трафаретов цифр, знаков «больше», «меньше». Выполнение большого количества таких упражнений с предметами, разрезными цифрами и знаками предотвращает ошибки в записи неравенств, в их чтении, способствует дифференциации знаков .

Работа с числовым рядом развивает навыки пространственной ориентировки, двигательные умения в тех случаях, когда надо быстро отыскать в натуральном ряду нужные цифры, составить неравенство, снова разложить цифры, взять другие. На этом этапе обучения учи­ телем проводится коррекционная работа по развитию скорости выполнения операций, которая зависит от уровня подготовленности детей к школе, от уровня усвоения и темпа продвижения в овладении программным материалом. Оперирование карточками с цифрами должно сопровождаться проговариванием детьми своих действий, словесным отчётом, что способствует формированию точности м а­ тематической речи .

Усвоению нумерации чисел помогают систематические упраж ­ нения с геометрическим материалом. Обучающиеся должны по­ знакомиться с различными видами многоугольников, научиться их правильно называть, показывать их вершины, углы, стороны. При изучении отрезка натурального ряда учащиеся с нарушениями зре­ ния, как и нормально видящие, должны познакомиться с треуголь­ ником, а в дальнейшем и с четырёхугольником .

Для изучения геометрического материала необходим набор мно­ гоугольников из плотной бумаги для демонстрации и индивидуаль­ ного пользования. Для формирования понятия о четырёхугольниках и пятиугольниках необходимы многоугольники разные по цвету, тактильной поверхности, размерам сторон и углов. Работа с гео­ метрическими фигурами способствует, с одной стороны, усвоению арифметического материала, с другой стороны, развитию осязатель­ ного восприятия, уточнению представлений, произвольности опе­ рирования представлениями. Для слепых необходимо использовать прибор Клушиной или при его отсутствии геопланшет .

Изучение темы «Сложение и вычитание» предполагает усвоение рациональных вычислительных приёмов сложения и вычитания в пределах 10; формирование прочных вычислительных навыков; за­ поминание наизусть результатов сложения и вычитания, а также состава чисел из слагаемых; овладение умением решать простые задачи на сложение и вычитание различны х видов (нахождение суммы, остатка, увеличение и уменьшение числа на несколько еди­ ниц, разностное сравнение, нахождение неизвестного слагаемого) .

Изучение сложения и вычитания в пределах 10 осуществляется в несколько этапов .

Для слепых необходимо изготовить таблицы, на которых и зо­ бражены случаи сложения и вычитания в пределах 10, и научить пользоваться ими .

Изучение темы «Сложение и вычитание» вначале предполагает знакомство с табличным сложением, а затем с табличным вычита­ нием. Слепым учащимся требуется больше времени на закрепление ранее приобретённых знаний, умений и навыков .

Одновременно с работой по изучению табличного сложения и вы­ читания с переходом через десяток продолжается работа по овладению обучающимися умением решать арифметические задачи. Предлага­ ются простые и составные задачи в два действия, при этом состав­ ные задачи даются в новом сочетании входящих в них простых задач .

Вместе с арифметическим материалом в обучение включены за­ дачи геометрического содержания, способствующие расширению представлений о геометрических фигурах, с которыми обучающиеся уже познакомились .

При знакомстве с нумерацией чисел в пределах 100 и с четырьмя арифметическими действиями с ними слепые учащиеся: знакомят­ ся с новой счётной единицей — десятком и понятием разряда; учат­ ся называть и записывать двузначные числа; овладевают основными приёмами устных вычислений и одновременно осваивают лежащие в их основе свойства действий, связи между результатами и компо­ нентами; заучивают наизусть таблицу сложения и вычитания .

Содержание обучения предполагает: изучение нумерации чисел;

сложение и вычитание; умножение и деление; формирование понятия о величинах и их измерениях; формирование умения решать простые задачи; формирование умений решать числовые равенства и нера­ венства, простейшие уравнения и неравенства с одной переменной;

знакомство с буквой как символом переменной, оперирование буквен­ ными выражениями; продолжение работы с геометрическим матери­ алом (знакомство с прямым углом, прямоугольником, обозначение буквами точек, отрезков, углов, многоугольников, рассматривание и составление ломаной, измерение длины ломанной, вычисление пери­ метра прямоугольника, решение задач с геометрическим содержанием) .

Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с ф орм ирования понятия о десятке как новой счётной единице на основе восприятия и оперирования с предметами. В этот период учитель должен использовать различные натуральные и изобрази­ тельные средства .

Для формирования навыка в счёте десятков ученики оперируют пучками палочек, полосками с квадратами или кружками. Обуча­ ющиеся отсчитывают и собирают в пучок 10 счётных палочек, которые можно складывать и вычитать как единицы. В классе слепых пучки палочек применяются только для индивидуального пользования .

В дальнейшем, когда пучки палочек будет использовать сложно, ри­ сунки на приборе «Школьник» треугольников по трафаретам и от­ дельных точек в приборе помогут усвоить десятичный состав чисел .

При выполнении различных упражнений для слепых целесообраз­ но использовать трафареты изображений геометрических фигур, предметов, фланелеграфы и наборные полотна .

Учащиеся с нарушениями зрения в процессе изучения письменной нумерации в пределах второго десятка должны научиться читать и записывать числа. Для этого для слепых обучающихся нужно ис­ пользовать индивидуальные карточки со словами «десятки», «еди­ ницы», демонстрационные полоски с полным десятком кружков, а также полоски, на которых изображены только несколько кружков (1, 2, 3, 4, 5), разрезные цифры .

Также для изучения письменной нумерации используется абак — таблица с двумя рядами карманов и надписями «Десятки», «Едини­ цы» для иллюстрации позиционного принципа записи двузначных чисел. С помощью абака ученики объясняют, что обозначает каждая цифра в записанных числах .

Умение оперировать разрядными числами является основой устных приёмов вычисления слепыми, с целью предупреждения осязатель­ ного переутомления при выполнении письменных работ. Поэтому несмотря на кажущуюся лёгкость задания на сложение и вычитание разрядных чисел, а также на замену двузначного числа суммой раз­ рядных слагаемых должны систематически включаться в устные упражнения и в решение задач .

Указанные умения закрепляются, когда приходится вести расчёт монетами разной номинации, а также выполнять преобразование величин. При выполнении заданий с монетами слепыми обучающи­ мися целесообразно использовать не вырезанные из бумаги, а на­ туральные монеты, разложенные в специальные пеналы для каждо­ го ученика .

Для закрепления вычислительных навыков при изучении нуме­ рации необходимо включать в урок игры, занимательные упражне­ ния, устные упражнения. На каждом уроке, отведённом на изучение нумерации, идёт работа над задачами .

В основу методики работы над задачами со слепыми положена методика обучения решению простых задач нормально видящих обучающихся. Однако одним из основных затруднений в решении простых задач выступает недостаток развития навыков простран­ ственной ориентировки, зрительного восприятия .

Преодоление трудностей достигается путём коррекции недо­ статков предметно-практической деятельности при широком ис­ пользовании наглядных средств, особенно на первых двух этапах работы над задачей — подготовительном и этапе ознакомления с решением. Система подготовительных упражнений, различные опе­ рации с множествами, показ образца выполнения каждому обуча­ ющемуся, комментирование в процессе работы способствует одно­ временно продвижению в развитии осязательного, зрительного восприятия, речи, мышления, пространственной ориентировки .

Во время подготовки к решению задач должно уделяться внимание отдельным упражнениям, позволяющим ввести в речь учащихся те или иные математические понятия, выражения, словосочетания, лежащие в основе выбора арифметического действия. Эти упражнения значи­ тельно облегчают процесс ознакомления с решением задач, способ­ ствуют развитию математической речи, усвоению основных понятий .

Ознакомление с решением задач слепых имеет некоторые особен­ ности, связанные с недостатком чувственного опыта, с отсутствием представлений о предметах, объектах, о которых пойдёт речь в за­ даче, с нечёткостью, искаженностью некоторых образов окружающей действительности. Поэтому при выборе задач важно их содержание .

Большое значение имеет организация показа образца иллюстри­ рования задачи в зависимости от групповых или индивидуальных различий в осязательном восприятии слепых. Иллюстрация даёт возможность провести анализ задачи, установить связь между дан­ ными и искомым и понять, почему выбирается это арифметическое действие. Образец иллюстрации является начальной ступенькой в обучении самостоятельному иллюстрированию задач. Поэтому важ­ но систематическое обучение слепых самостоятельному оперирова­ нию наглядными средствами при иллюстрировании простых задач .

Иллюстрирование задач в этих случаях предполагает исполь­ зование предметов, геометрических фигур, фишек, схем в тетради, в учебнике .

Важно сочетать простые задачи с творческими. Для этого надо использовать различные задания из учебника: составить задачу по краткой записи; дополнить вопрос или условие, чтобы получи­ лась задача; изменить вопрос так, чтобы задача решалась другим действием .

В содержание обучения включаются и задачи, подготавливающие к решению составных задач. Это задачи с двумя вопросами, задачицепочки. После решения таких задач можно сформулировать со­ ставную задачу, объединив две простые .

Основным препятствием для успешного решения составных за­ дач слепыми и слабовидящими является неумение решать простые задачи, входящие в составные .

Для учащихся с нарушениями зрения важно определить чёткий порядок действий, т. е. их алгоритмизация. Это важно и при обуче­ нии математике. Поэтому необходимо составлять памятки с алго­ ритмом вычислений, решения задач, работы с таблицами и др. С оз­ дание справочного материала самими обучающимися и обучение им пользоваться оградит их от необходимости прочитывать учебный материал в случаях затруднений и исключит излишнюю зрительную работу у слабовидящих, ускорит темп выполнения заданий .

В процессе формирования умения решать задачи важное место занимают упражнения в сравнении задач. Особенно эффективен этот приём при рассматривании пар задач, наиболее часто смеши­ ваемых обучающимися. Самостоятельное сравнение арифметических задач способствует развитию умения анализировать задачу, внима­ тельно в неё вчитываться, дифференцировать составные части .

В содержание курса математики включены вопросы рассмотрения геометрического материала: упражнения на различение геометри­ ческих фигур — прямая и кривая линия; отрезок прямой; замкнутая и незамкнутая ломаные; различные многоугольники; упражнения на измерение и построение отрезков; упражнения на развитие уме­ ния сравнивать геометрические фигуры; упражнения на построение геометрических фигур .

Тема «Величины» предполагает обучение использованию р а з­ личны х тиф лотехнических средств, специально созданны х для слепых: часы с брайлевским циферблатом, тактильные линейки, сантиметры и др .

Принципиально новым в 3 классе является формирование пред­ ставлений о площади многоугольника, ознакомление с единицами площади, решение задач на нахождение площади прямоугольника (квадрата) по данным сторонам и обратных им .

При рассмотрении задачи нового вида со слепыми обучающи­ мися необходимо использовать различные средства моделирования:

натуральные предметы, аппликации из бархатной бумаги, рельефные изображения предметов, геометрических фигур, рельефные схема­ тические рисунки, чертежи, карточки с краткой записью задачи, с записями задачи в табличной форме .

Рассмотрение темы «Доли» предусматривает использование на­ туральных предметов, которые делятся на части, прибора Клушиной, моделей. Только после этого можно переходить к иллюстра­ циям в учебнике .

3.1.3. Л итературное чтение Адаптация учебно-методического материала Адаптация учебно-методического материала по учебному пред­ мету «Литературное чтение» вызвана необходимостью удовлетво­ рения особых образовательных потребностей слепых обучающихся и реализации коррекционной направленности учебного процесса .

Проблема обогащ ения чувственного опыта слепых младших школьников на уроках литературного чтения была и остается акту­ альной, так как богатый чувственной опыт позволяет, во-первых, формировать адекватные представления об окружающих предметах, явлениях и абстрактных понятиях, во-вторых, развивать правильную устную и письменную речь, отвечающую стилистическим и грам­ матическим нормам русского языка, что в свою очередь способ­ ствует оптимизации учебно-воспитательного процесса. На это ука­ зывают исследования отечественных тифлопедагогов, таких как Н. С. Костючек, Т. А. Круглова, Л. И. Моргайлик, И. П. Чигринова В условиях перехода на Федеральный государственный образо­ вательный стандарт начального образования для слепых обуча­ ющихся особое внимание уделяется средствам обучения, которые служат инструментом реализации требований стандарта. Эти сред­ ства обучения должны помочь учителю построить урок на основе деятельностного подхода с учетом целей обучения, которые пред­ полагают единство результатов образования: предметных, метапредметных и личностных .

В новых условиях обучения адаптация содержания образования слепых предполагает использование дифференцированного под­ хода, который должен обеспечить учет их особых образовательных потребностей. Как отмечает Г. В. Н икулина, когда речь идет об обучающихся, находящихся в условиях зрительной депривации, то прежде всего необходимо учитывать особенности их чувствен­ ного познания, страдающего в условиях нарушенного зрения .

В настоящее время слепые младшие школьники обучаются по учеб­ никам, изданным рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля и по со­ держанию, аналогичному с учебниками для массовой школы (УМК «Школа России»). Несмотря на то что в начальном образовании име­ ется вариативность выбора учебников по литературному чтению, выбор учебников для слепых весьма ограничен, что связано с не­ большим количеством издательств, допущенных к их изданию и высокой стоимостью книг. Поэтому очень важно, чтобы учитель, ориентируясь на ФГОС НОО для слепых обучающихся, опираясь на имеющийся учебник, мог реализовать в практике образования пла­ нируемые результаты обучения данного контингента школьников .

Необходимо помнить, что в группу слепых входят тотально сле­ пые, слепые со светоощущением, слепые с остаточным зрением .

Поэтому содержание заданий учебника должно быть адаптировано для разных категорий обучающихся, так как каждая из них имеет особенности ощущений, восприятия, представлений и нуждается в дифференцированном подходе к подбору учебного материала .

Следует отметить, что недостаток чувственного опыта у слепых учащихся обусловлен, прежде всего, недостаточным уровнем готов­ ности к школьному обучению. Как указывает в своих работах А. В. По­ темкина, это находит отражение в низком уровне сформированности навыков осязательного обследования, нечетко сформированных представлениях о качествах предметов и явлений. Следовательно, в период обучения грамоте необходимо предусмотреть виды работ по развитию тактильного осязания и кожной чувствительности, умения рассматривать рельефные изображения в учебнике, узнавать их по характерным признакам. Требуется проанализировать рельеф­ ную наглядность в учебнике не только с точки зрения ее количества, но и предметности изображений и заменить искаженные, плохо понятные на более конкретные. Для слепых с остаточным зрением необходимо использовать цветные схемы и рисунки .

У слепых обучающихся из-за сужения чувственного опыта нару­ шено соотношение между наглядно-образным и абстрактным мыш­ лением. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобща­ ются по случайным признакам, что приводит к вербализации знаний .

Конкретизация мыслительной деятельности на основе развития на­ блюдательности и ее широкое использование на уроках будет способ­ ствовать предупреждению вербализма знаний. Поэтому для форми­ рования умения активно использовать информацию, полученную с помощью сохранных анализаторов в учебно-познавательной деятель­ ности, для конкретизации предметных представлений необходимо использовать на уроках натуральные предметы, объекты, муляжи, макеты, а для слепых с остаточным зрением их изображения .

Л. И. Моргайлик указывала на то, что самым эффективным усло­ вием для развития речи и мышления детей являются живые впечат­ ления и наблюдения. При чтении вслух текста, в котором встреча­ ются редкие, непонятные и малоупотребимые слова, обозначающие предмет, необходимо вначале продемонстрировать его или предло­ жить слепым с остаточным зрением качественную иллюстрацию .

Демонстрацию надо сопровождать комментариями, включающими в себя полное описание данного предмета (величину, форму, цвет, материал из которого он изготовлен, характер применения и т. д.) .

В качестве исходного материала можно использовать аудиотексты .

Развитию чувственного опыта учащихся способствует подбор учителем дополнительно различны х видов заданий: домаш них сочинений для приобретения правильных представлений об окру­ жающем пространстве и находящихся рядом предметах; словарных диктантов, включающих в себя полное описание предметов; сло­ весное иллю стрирование; графическое иллю стрирование с и с ­ пользованием прибора «Школьник»; подбор эпитетов, антонимов, синонимов к определенному слову; классификация слов; объясни­ тельное чтение. Кроме того, помимо вопросов, которые предпо­ лагают проверку знаний учащихся, необходимо добавить вопросы на развитие логики, мыш ления, самостоятельности оценочных суждений и умения их высказывать .

Затруднения в овладении смысловой стороной процесса чтения у слепых обучающихся могут возникать и вследствие замедленности формирования синтетических приемов чтения, обусловленных разоб­ щенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разной модальности. Навыки осмыслен­ ности чтения у слепых обучающихся формируются благодаря раз­ витию и обогащению представлений. Основная задача учителя со­ стоит в том, чтобы каждое прочитанное слово наполнить конкретным содержанием .

Учебники для слепых по литературному чтению содержат не­ большой набор текстов для чтения. С целью развития познава­ тельного интереса, расш ирения кругозора требуется увеличение количества текстов, которые можно использовать на уроках по внеклассному чтению.

Для ф ормирования навыков сознательного чтения можно использовать приемы выборочного чтения художе­ ственных текстов с грамматическими и логическими заданиями:

найти и прочитать в тексте описание какого-либо явления, события, прочитать о поведении действующих лиц и т. д. Несмотря на то что выполнение таких заданий слепыми учащ имися требует много времени, они способствуют формированию навыков ориентиров­ ки в книге, обогащают чувственный опыт детей .

Таким образом, при адаптации учебно-методического аппа­ рата учебника по литературном у чтению с целью обогащ ения чувственного опыта слепых обучающихся следует использовать различные приемы и средства, которые помогут достичь необхо­ димого соответствия между словарным запасом и образами дей­ ствительности .

С воеобразие восприятия, представлений, мыш ления, п ам я­ ти, воображения, внимания у слепых требует адаптации и разра­ ботки критериев оценивания достижения планируемых результа­ тов обучающихся по литературному чтению. В противном случае они окажутся в неравных условиях с нормально видящ ими уча­ щимися .

Слепые обучающиеся при овладении литературным чтением ис­ пытывают ряд трудностей, которые обусловлены тремя группами ошибок .

1 группа — технические ошибки, обусловленные нарушением зрения: потеря, пропуск строки при чтении .

2 группа — фонетические: искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов) и аграмматические ошибки, связанные с недоразвитием речи: неправильное употребление и согласование слов .

3 группа — ошибки, связанные с видами речевой и читатель­ ской деятельности и программным материалом, изучаемым во 2-3 классах .

Это необходимо учитывать при оценивании ответов учащихся на уроке .

Проверка и оценка усвоения программы .

Основные виды итогового, промежуточного (тематического) и текущего контроля по литературному чтению: чтение вслух и «про себя», чтение наизусть стихотворений, басен; индивидуальный и фронтальный опрос, тесты .

Текущ ий контроль проходит на каж дом уроке в виде и н д и ­ видуального или ф ронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых програм м ны х произведений в основном в устной форме .

Тематический контроль проводится после изучения определен­ ной темы как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа выполняется в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения .

Итоговый контроль чтения вслух и «про себя». Для проверки подбираю тся доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты .

В то же время при оценивании работ обязательно должна учи­ тываться динамика продвижения каждого учащегося в связи с его особыми образовательными потребностями .

Слепота обусловливает специфику учебной деятельности, в том числе на уроках литературного чтения. У учеников может наблю­ даться низкий уровень учебной мотивации при чтении, связанный с большим объемом текста, быстрой утомляемостью, необходимо­ стью находить в тексте отдельные отрывки, обусловленные труд­ ностями выполнения ориентировочно-поисковых действий .

Коррекция данных особенностей реализации учебной деятель­ ности может быть достигнута за счет уменьшения объема текста;

предупреж дения общего и осязательного переутомления путем проведения физминуток, физкультпауз .

Для слепых обучающихся характерна специфика речевого раз­ вития, которая может проявляться в динамике развития и нако­ пления языковых и неязыковых средств; в своеобразии соотноше­ ния слов и образа, приводящего к вербализму и формализму речи;

в своеобразии содержания лексики. Поэтому в уроки литератур­ ного чтения следует включать задания, которые обеспечивали бы профилактику и коррекцию речевых нарушений, способствовали развитию монологической и диалогической речи, обогащению языковых и неязыковых средств общения. При разработке содер­ ж ания уроков необходимо предусмотреть проведение семантиче­ ской работы. При этом использования семантических словарей для норм ально видящ их учащ ихся недостаточно. Необходимо предусмотреть увеличение количества слов, требующих пояснения и уточнения .

Одним из приемов, которые компенсируют невозможность ис­ пользовать иллю страции на уроках в классах слепых, является моделирование «живой картинки». Этот прием позволяет скор­ ректировать представления учащихся о ситуации, описываемой в произведении и недоступной для восприятия. Дети берут на себя определённые роли, принимают необходимые позы и с помощью учителя создают картинку .

Обязательным является использование грамзаписей для п р о ­ слушивания стихотворений, сказок, басен в исполнении артистов театра, для слушания звуков природы, музыки .

Адаптация иллюстративного материала Обучение учебному предмету «Литературное чтение» осущест­ вляется во 2-4 классах по учебнику «Литературное чтение» (авторы Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина, издательство РЕПРО, 2018 г.) .

С целью уточнения и конкретизации предметных представлений слепых детей на уроках литературного чтения необходимо иметь на­ туральные предметы, барельефы с изображением писателей и поэтов, набор рельефных картинок к произведениям писателей, поэтов, обо­ значающих предметы, объекты живой или неживой природы, которые рекомендуется собрать в альбом рельефных изображений. Картинки должны соответствовать требованиям к наглядности для слепых детей и детей с остаточным зрением. Картинка предъявляется сле­ пому индивидуально. При рассматривании иллюстрации слепым с статочным зрением необходимо обеспечить ему возможность ис­ пользовать увеличительные средства (лупы), усилить контрастность изображения и увеличить освещенность .

Тифлопедагогические комментарии Содержание обучения по предмету «Литературное чтение» во 2-3 классах является продолжением работы по формированию у слепых обучающихся необходимых качеств чтения (правильность, сознательность, выразительность), которые были начаты в период обучения грамоте .

Содержание раздела «Круг детского чтения» включает произ­ ведения устного творчества народов России, произведения клас­ сиков зарубежной и отечественной литературы и современных писателей России (художественные и научно-познавательны е) .

Изучаются все основные литературные жанры: сказки, стихи, рас­ сказы, басни .

Слепые обучающиеся должны научиться работать с учебником, ориентироваться на странице, в оглавлении, в условных обозна­ чениях .

У них должны сформироваться умения ориентироваться в одной детской книге по названию, оглавлению, выбирать нужную книгу из группы книг, подобранных учителем. В процессе обучения должен обогащаться социально-нравственный и эстетический опыт, ф ор­ мироваться читательская самостоятельность .

Содержание раздела «Виды речевой и читательской деятельно­ сти» включает умение читать, слушать, говорить и писать, а также работу с разными видами текстов. М атериал раздела направлен на формирование речевой культуры обучающихся, на совершен­ ствование коммуникативных навыков, главным из которых явля­ ется навык чтения .

Во 2-3 классах слепые обучающиеся продолжают овладевать на­ выком чтения рельефно-точечного шрифта Л. Брайля. Для этого используются такие приёмы, как освоение целостных (синтетических) приёмов чтения в пределах слова и словосочетания (чтения целыми словами), интонационное объединение слов в предложения. Необ­ ходимо работать над увеличением скорости чтения, постепенно вво­ дить чтение «про себя» с воспроизведением прочитанного .

Программа предполагает обучение рациональным приёмам чте­ ния и понимания прочитанного, орфоэпическим и интонационным нормам чтения слов и предложений, разным видам чтения текста (выборочным, ознакомительным). Одновременно необходимо про­ водить работу по развитию умения понимать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное, выразительно читать рассказы, басни, стихотворения .

Совершенствование устной речи слепых (умение слушать и го­ ворить) проводится параллельно с обучением чтению. У обуча­ ющихся должны совершенствоваться умения воспринимать на слух высказывание или чтение учителя, одноклассника, понимать цели речевого высказывания, задавать вопросы по услышанному или прочитанному произведению, высказывать свою точку зрения. Они должны учиться вести диалог, использовать в речи формы речевого этикета. Знакомство детей с особенностями национального этике­ та и общения проводится на основе литературных (фольклорных и классических) произведений .

Обучающиеся должны начинать осваивать умение пересказывать прочитанный или услышанный текст с опорой на план, рельефные рисунки или рельефные схемы .

Особое внимание на уроках литературного чтения должно уде­ ляться формированию и уточнению предметных представлений слепых обучающихся, пополнению их активного словарного запаса .

Программа предполагает, что у обучающихся будут совершен­ ствоваться представления о текстах (описание, повествование, рас­ суждение). Они должны научиться сравнивать художественные и научно-познавательные тексты, соотносить заглавие с содержа­ нием текста (его темой, главной мыслью), делить текст на части вместе с учителем и составлять план .

Содержание раздела «Творческая деятельность» предполагает ознакомление слепых с приёмами и способами деятельности, которые позволят им адекватно воспринимать художественное произведе­ ние и проявлять собственные творческие способности. В работе с художественным текстом (словом) используется жизненный, чув­ ственный опыт обучающихся, уточняются и конкретизируются об­ разные представления, возникающие у них в процессе чтения, раз­ вивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное вос­ приятие литературного произведения, формирование нравственно­ этического отношения к действительности. Обучающиеся должны участвовать в отборе произведений (отрывков из них) для чтения по ролям, инсценировки, декламации, рисования словесных карти­ нок, выступая в роли актёров. Их нужно побуждать к сочинению загадок, сказок, стихов. У них нужно развивать интерес к литератур­ ному творчеству писателей .

Программа предусматривает проведение работы по направлению «Литературоведческая пропедевтика». Обучающиеся должны полу­ чить первоначальные представления о теме, идее (основной мысли) читаемого произведения, об основных литературных жанрах лите­ ратурных произведений (рассказ, стихотворение, сказка, басня), об особенностях малых фольклорных жанров (загадка, пословица, считалка, прибаутка). Школьники учатся эмоционально реагировать на прочитанное, рисовать словесные картины природы, находить сравнения, олицетворения, чувствовать ритмичность и музыкаль­ ность стихотворной речи .

При анализе художественного текста на первый план необходи­ мо выдвигать художественный образ (без использования термина) .

Сравнивая художественный и научно-познавательный тексты, обу­ чающиеся должны осознать, что перед ними не просто познаватель­ ные тексты, а произведения словесного искусства .

На основе чтения и анализа прочитанного текста обучающие­ ся должны учиться осмысливать поступки героя, составлять его характеристику, обсуждать мотивы поведения, соотнося их с нор­ мами морали, осознавать духовно-нравственны й смысл прочи­ танного .

На уроках используются различные формы работы: коллектив­ ный диалог, работа в группе, работа в парах, фронтальная, индиви­ дуальная. Применяются нетрадиционные формы обучения (урокисследование, урок-игра, урок-конкурс, урок-викторина, проектная работа в группах), которые позволяют открыть образовательные перспективы для исследовательской деятельности в области лите­ ратурного чтения, нацеленные на реализацию деятельностного подхода к обучению литературному чтению .

3.1.4. Окружающий мир Адаптация учебно-методического материала АООП НОО слепых обучающихся ориентирована на УМК «Шко­ ла России» и учебники: Плешаков А. А. Окружающий мир: учебник для учащихся 1-4 кл. М.: Просвещение, 2015; Плешаков А. А. Окру­ жающий мир: учебник для учащихся 1-4 кл. М.: МИПО РЕПРО, 2015 .

Обобщение особенностей обучения слепых школьников, их осо­ бых образовательных потребностей позволило адаптировать учеб­ но-методический материал по предмету «Окружающий мир» для усвоения его слепыми обучающимся .

Формирование предметных представлений связано с обследова­ нием предметов окружающего мира. В этой связи необходимо об­ ратить внимание на два направления работы со слепыми: экскурсии и работа с натуральными предметами (обследование, изучение, анализ, сравнение) .

Экскурсия является важным методическим приемом в обучении детей с нарушениями зрения, она позволяет уточнять представления, углублять их путём установления связей и отношений между от­ дельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания. На экскурсиях в природу необходимо задей­ ствовать различные виды восприятия .

Практические работы являются важным средством познания .

Необходимо помнить, что выполнение практической работы слепы­ ми может вызывать трудности ее организации. Поэтому рациональ­ но будет выполнять практическую работу в парах со зрячими обуча­ ющимися в совместной деятельности. Обязательным условием про­ ведения практических работ должно быть использования четкого плана их выполнения .

Целенаправленное руководство процессом наблюдения базиру­ ется на подборе натуральных предметов, доступных осязательному восприятию незрячих, реализации плана деятельности и алгорит­ мизации обследовательских действий. Кроме того, преподавателю необходимо знать структуру и виды осязательного восприятия, приемы обследования предметов тактильно-осязательным способом .

Приемы формирования природоведческих понятий необходимо использовать в ходе экскурсий, изучения натуральных предметов, практических работ, выполнения проектов .

При ознакомлении обучающихся с глубокими наруш ениями зрения с предметами окружающего мира необходимо тщательно подходить к отбору дидактического материала. Выбранные для об­ следования объекты должны отвечать особым образовательным потребностям обучающихся, обладать всеми качествами и свойства­ ми предмета, доступными для непосредственного осязательного восприятия, отвечать требованиям экологичности и безопасности .

На первом этапе работы с наглядными пособиями следует убе­ диться в том, что ребенку знакомы предлагаемые для изучения предметы, что сформированы основные представления о предмете (форме, величине, назначении и т. д.), и только затем вводить пред­ меты, с которыми ребенок не соприкасается постоянно .

Преподавателю необходимо обращать внимание на своеобразие работы с натуральными предметами. Их описание представлено в разделе «Тифлопедагогические комментарии». Также внимания тре­ бует целенаправленная работа с моделями, рельефными картами, рельефным глобусом. Сложность заключается в том, что это знако­ вые системы, недоступные чувственному, и прежде всего зритель­ ному, восприятию .

Важным компонентом деятельности со слепыми обучающимися является алгоритмизация представления содержания, обследования предметов, выполнения последовательности действий .

У читы вая особенности речевой деятельности детей с нару­ шением зрения, важной частью работы на уроке становится раз­ витие речи, увеличение, расш ирение словарного, лексического запаса слепых обучающихся, для которых характерны особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обо­ значающих признаки предметов и пространственные отношения, трудности вербализации зрительных впечатлений .

Педагогу необходимо обращать внимание на работу по расши­ рению словарного запаса: в ходе развития речи у незрячих учащих­ ся формируются умения пересказывать прослушанное по вопросам учителя; принимать участие в беседе по содержанию рассказа; вы ­ делять существенные признаки; сопоставлять предметы по их при­ знакам; описывать предметы (объекты) по их признакам .

В ходе развития ориентировки в малом пространстве у незрячих учащихся формируются умения ориентироваться на странице, ори­ ентироваться в книге .

Работа с иллю стративным материалом учебника проводится по алгоритму:

рассмотри рисунок, далее следует рисунок, затем — задание .

Адапт ация иллюстративного материала Иллюстративный материал, используемый для слепых обуча­ ющихся, имеет целью формирование, конкретизацию, расширение представлений .

Для слепых обучающихся могут использоваться 3 вида рельефно­ графических изображений: контурное, аппликационное и барельефное .

Контурный рельефный рисунок воспроизводит лишь очертания предмета, его контур. Контурные рисунки могут быть выполнены сплошными и точечными линиями. Контурный рисунок дает м и­ нимальную информацию о предмете .

Аппликационный (силуэтный) рельефный рисунок может пере­ давать поверхность изображаемого предмета. Этот вид рельефного рисунка дает возможность воспринимать осязательно не только контур, но и поверхность предмета .

Барельефные или горельефные изображения передают не только контур и фактуру поверхности, но и форму поверхности. Также возможна передача фактуры изображаемого объекта. Барельефный рисунок передает достаточно полную информацию о предмете .

Выбор типа рисунка определяется конкретной педагогической задачей. Если цель работы с рисунком — формирование количе­ ственных или пространственных представлений, то рекомендуется использовать силуэтный рисунок. Если цель работы с рисунком — формирование или уточнение представлений о каком-либо пред­ мете, рекомендуется использовать барельефный рисунок, так как именно он может дать полное наглядное представление об изучаемом объекте .

Для незрячих наглядный материал должен быть раздаточным, рассчитанным на индивидуальную работу .

Можно выделить общие требования к адаптации иллюстратив­ ного материала:

- уменьшение количества изображений на изобразительной пло­ скости;

- расположение иллюстративного материала на странице попарно для удобства поисковых движений двумя руками одновременно;

- замена недоступных осязательному восприятию изображений другими, отвечающими особым образовательным потребностям обучающихся;

- оптимальное увеличение размера изображений;

- соблюдение требований, предъявляемых к иллюстративному материалу для слепых (профильное изображение, вид спереди, отсутствие перспективы, четкая передача контура, формы, от­ личительных признаков и т. д.) .

Основными задачами использования наглядности являются фор­ мирование, пополнение, уточнение и конкретизация представлений о предметах и явлениях окружающего мира. В этой связи актуали­ зируются требования, предъявляемые к рельефной иллюстративной наглядности .

1. Рельефный рисунок должен передавать свойства предметов, воспринимаемых осязанием, для слепых с остаточным зрением рельефные изображения должны дополняться цветом .

2. Изображения должны быть узнаваемы и максимально при­ ближены к реальным предметам .

Восприятие изображений незрячими опирается преимуществен­ но на форму, которая связана с содержанием и приобретает признак сигнальности. Поэтому очень важно четко изображать контур пред­ мета, передающий его форму и характерные признаки .

Не допускается стилизация формы, искусственное увеличение или уменьшение размеров отдельных частей предмета .

3. Изображения рекомендуется выполнять в цвете (для обуча­ ющихся с остаточным зрением). Необходимо использовать нату­ ральный цвет объекта, избегать стилизации цветовой гаммы. В то же время цвет объекта должен быть насыщенным .

4. Размер и зображ ения должен быть оптим альны м, так как очень большие размеры увеличивают время обследования, создают трудности в целостности восприятия и ф орм ирования образа предмета, слишком маленький размер также затрудняет его вос­ приятие .

5. В рельефных рисунках важно сохранять пропорции предметов и передавать их строение. Исходя из того, что пропорции понима­ ются как размерные соотнош ения элементов или частей формы между собой, а также между различными объектами, важно пра­ вильно, без искажений передавать пропорциональные отношения как отдельного объекта, так и группы объектов. Для иллюстрации данного положения можно привести пример изображения слона .

Для слепого, не имеющего возможность обследовать животное в естественных условиях, восприятие и адекватное формирование его образа представляет значительные трудности. Для формирования представлений о размерах животного рационально показать его пропорции относительно знакомого объекта (например, иллюстра­ ция к басне И. А. Крылова «Слон и Моська») .

Пропорциональность необходимо соблюдать на странице учеб­ ника при изображении объектов разных размеров. Все изображения должны находиться в пропорциональном соответствии между собой .

Например, если текстовый материал требует изображения на одной странице лисы и мыши, то животные должны быть выполнены про­ порционально относительно друг друга .

6. Иллюстративный материал должен передавать, прежде всего, объекты, характерные для территории проживания слепого обуча­ ющегося. Так, изображения лиственных и хвойных деревьев обсле­ дуются слепыми в естественных условиях и, соответственно, узна­ ваемы на рельефных рисунках, чего нельзя сказать об экзотических растениях .

7. В рисунках для слепых не используется ракурс, так как в про­ тивном случае происходит изменение пропорций изображаемого предмета. В рисунках для слепых обучающихся не используются изображения, выполненные в перспективном сокращении .

8. Изображения животных, транспорта должно быть профиль­ ным, понятным и легко читаемым. Причем изображение должно отражать максимальную информацию о предмете. У животных изо­ бражаются все четыре конечности, расположенные в одной плоско­ сти, лапы не должны быть поднятыми, согнутыми и т. д., желатель­ но изображать оба уха, рога и т. д.; изображения насекомых должны отражать характерный признак: 6 ног; изображение растительных форм должно максимально отражать отличительные признаки (на­ пример, ветки березы опущены вниз); возможно увеличение или уменьшение количества мелких несущественных деталей (например, количество пятен на божьей коровке) .

Слепые могут испытывать значительные трудности при воспри­ ятии рельефных рисунков, передающих взаимоотношения частей тела и их изменение при выполнении движений человеком и живот­ ным. Нельзя изображать животное бегущим, с поднятой лапой, так как для незрячего любое движение на рельефном рисунке влечет за собой изменение формы и может восприниматься как новый объект .

9. Предметы не должны перекрываться другими предметами .

Форма должна быть целостной .

Недопустимо использовать предмет частично (например, и зо­ бражение головы животного без туловища) .

10. Значительные трудности проявляются при восприятии рельеф­ ной многофигурной композиции и восприятии перспективных со­ кращений .

11. При рельефном изображении предметов необходимо учиты­ вать особенности осязательного восприятия слепых. Форма пред­ метов передается рельефными линиями, фактуру поверхности ра­ ционально передавать аппликационным изображением, рельефной штриховкой или заполнять контур рельефными точками .

12. Условные обозначения, являющиеся необходимым компонен­ том содержания любого учебника, должны быть выполнены с учетом осязательного восприятия слепых: в основу пиктограмм, обознача­ ющих работу в группе, паре, со взрослыми и т. д., должен быть по­ ложен принцип брайлевского письма — рельефные точки .

К условным обозначениям отнесены значки оценки своих ре­ зультатов на уроке. В учебниках, предназначенных для обучающих­ ся с нормальным зрением, такие знаки представлены смайлика­ ми. Для слепых младших школьников подобные условные знаки адаптируются с учетом осязательных возможностей обучающих­ ся: они выполнены разной ф актурой (гладкой и рельефной ш три­ ховкой) .

13. Схемы должны отличаться четкостью и конструктивностью, они не должны быть перегружены дополнительными элементами (стрелки, дополнительные линии и т. д.). Из схем необходимо убрать несущественные детали, неактуальный текстовый материал .

14. Карты, используемые в учебниках:

- выполняются разновысоким рельефом;

- не должны быть перегружены чрезмерно большим количеством рельефных элементов;

- должны отображать разную фактуру водных пространств и су­ ши; материки и острова выполняю тся аппликационным спо­ собом;

- озера изображаются в технике вогнутого рельефа, реки — вы ­ пуклой линией, столицы — крупными рельефными точками, другие города — мелкими .

Расположение рельефного иллюстративного материала также имеет свои особенности:

- уменьшение количества изображений на странице до оптималь­ ного для осязательного восприятия;

- увеличение размера рельефных изображений до % размера стра­ ницы;

- расположение иллюстраций на странице по 2 штуки (слева — справа). Если задание предполагает сравнение двух рисунков, то расположение рисунков должно быть на одном уровне, что создает оптимальные условия для осязательных обследований двумя руками и сравнения предметов между собой .

При наличии текста, сопровождающего иллюстрацию, рекомен­ дуется следующее расположение: слева иллюстрация — справа текст, недопустимо разбивать текст и иллюстративный материал к тексту, переносить иллюстрации на другую страницу. Подобное располо­ жение создает трудности восприятия задания, увеличивает время на его восприятие, осознание и понимание. Текст задания и иллю­ страция должны находиться на одной странице .

Рисунки на учебных пособиях и в учебниках рационально вы ­ полнять аппликационным или контурным способом, для раздаточ­ ного материала рекомендуется использовать материалы, предпо­ лагающие выполнение рельефного изображения (пластилин, картон, бумага, пленка, специальные художественные контуры и т. д.) .

Особенностью восприятия иллюстраций слепыми обучающими­ ся является алгоритмизация обследования рельефных рисунков .

Виды наглядных пособий, используемых в ходе изучения пред­ мета «Окружающий мир»:

1. Натуральные наглядные пособия: предметы ближайшего окру­ жения, животные, растения, овощи, фрукты и т. д., которые спе­ циально подбираются в соответствии с изучаемой темой урока или наблюдаются в ходе прогулок, экскурсий .

2. О бъемные наглядные пособия: муляжи, чучела животны х и птиц, модели, макеты,

3. Дидактические игрушки ОТЛИЧНОГО КАЧЕСТВА: животные, птицы, насекомые и т. д .

4. Изобразительные (для слабовидящих) и рельефно-графические (для слепых) наглядные пособия: таблицы, схемы, планы .

6. Символические наглядные пособия: плоскопечатные (для сла­ бовидящих) и рельефные (для слепых) исторические и географиче­ ские карты .

7. Рельефные наглядные пособия включают в себя иллюстратив­ ные, графические, рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения .

С момента поступления в школу необходимо учить слепых детей последовательному рассматриванию предметов, объектов и и зо ­ бражений в учебниках и других средствах информации, используя прием алгоритмизации. Такой прием предполагает фиксацию вни­ мания на форме, структуре, конструктивных особенностях пред­ мета, конкретизацию и формирование адекватных представлений .

Тифлопедагогические комментарии Изучение учебного предмета «Окружающий мир» оказывает вли­ яние на развитие личности ребенка, его умственные, познавательные, коммуникативные способности. Важной особенностью предмета является непосредственное введение и включение ученика в про­ странство окружающего мира с последующим ф ормированием и развитием эмоционально-ценностного отнош ения к природе, понимания своего места в ней. Для детей со зрительной деприва­ цией изучение натуральных объектов и явлений действительности, формирование нравственных качеств в процессе взаимодействия с ними является первоосновой образования .

Развитие ребенка происходит в познавательной деятельности, ко­ торая основывается на изучении предметов и явлений окружающего мира, их взаимодействии и взаимовлиянии. Познание предполагает не простое созерцание, а наличие умения сравнивать и обобщать, вы­ делять главное и второстепенное, отличительные и характерные при­ знаки, находить общее и специфическое. Таким образом, речь идет о способности ребенка анализировать окружающие его предметы на основе целенаправленного процесса наблюдения .

Процесс наблюдения при нормальном зрении строится, прежде всего, на основе зрительных впечатлений. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется, по словам А. Г. Литвака, «в сокра­ щ ении и редуцировании зрительных ощущений или полном их выпадении у тотально слепых».

Поэтому ощущения при нарушени­ ях зрения формируются на основе использования всех анализаторов:

осязания, слуха, обоняния, вкуса .

Преподавание предмета «Окружающий мир» наряду с общими имеет специальные задачи, направленные на овладение компенса­ торными умениями и навыками познания окружающего мира, ф ор­ мирование навыков наблюдения простейших взаимосвязей между живой и неживой природой, взаимосвязей в живой природе по­ средством зрительного и осязательного восприятия и использование всех анализаторов .

Представления обучающихся с нарушением зрения об окружа­ ющем мире неполны, неточны, фрагментарны, а в ряде случаев ис­ кажены; процессы обследования, различения и узнавания объектов осуществляются в замедленном темпе и нуждаются в руководстве и коррекции, в формировании простейших умений и навыков ис­ пользования сохранной сенсорной системы.

В этой связи обучение детей с нарушением зрения должно иметь коррекционную направ­ ленность, проявляющуюся:

- в конкретизации и расширении элементарных знаний о пред­ метах и явлениях ж ивой и неживой природы, о труде людей, о сезонных явлениях и изменениях в окружающем мире;

- в ф ормировании и обогащении личного опыта обучающихся с нарушением зрения путём проведения с ними систематических наблюдений явлений природы;

- в коррекции неточных ошибочных представлений об окружа­ ющем мире;

- в коррекции чувственного опыта;

- в объяснении на доступных примерах взаимосвязей в природе, между человеком и природой;

- в формировании представлений обучающихся о правилах п о ­ ведения и охране природы .

Адаптация учебно-методического материала в условиях инклю­ зивного образования должна учитывать особенности развития обу­ чающихся с нарушением зрения и способствовать:

- расширению представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира на основе активного наблюдения, сравнения, анализа свойств и качеств объектов при использовании зритель­ ного и осязательного восприятия, а также всех сохранных ана­ лизаторов;

- использованию речи как средства коррекции нарушенных функ­ ций, профилактики вербализма и формализма знаний .

Организация учебно-познавательной деятельности заключается:

- в использовании специальных методических приёмов (алгорит­ мизация, конкретизация и др.);

- в коррекционной направленности каждого урока;

- в отборе материала для урока;

- в работе с иллюстрациями, макетами, натуральными объектами, в проведении практических работ;

- в использовании большого количества индивидуальных разда­ точных материалов для наиболее удобного тактильно-осязатель­ ного восприятия учащимися графической и текстовой инф ор­ мации;

- в организации учебного процесса (из-за быстрой утомляемости остаточного зрения и осязания возникает особая необходимость в уменьшении тактильной и в случае ее использования зритель­ ной нагрузки) .

Особенности развития детей с нарушением зрения, их особые об­ разовательные потребности обусловливают специфику организации познавательной деятельности на уроках по предмету «Окружающий мир». Наиболее яркие впечатления, учащиеся получают от взаимо­ действия с природой. Каждой экскурсии должна предшествовать беседа, подводящая и готовящая учащихся к правильному восприятию наблюдаемых объектов. Учитывая особенности восприятия детей со зрительной депривацией, учителю следует тщательно продумывать этапность проведения экскурсии, подготовительный этап которой крайне важен. Необходимо продумать маршрут, время нахождения в пути, наличие необходимого инвентаря. При проведении наблюде­ ний, практических работ, опытов в природе используются тифлопри­ боры, средства оптической коррекции зрения, специальные фоновые экраны, приспособления для ориентировки в пространстве. Важно знать наличие и возможность сбора биологического материала, соот­ ветствующего теме экскурсии. Одним из ведущих методов изучения природы является практический, подтверждением чему служит ак­ тивное включение обучающиеся в ходе экскурсии в практическую деятельность .

Практические работы акцентируют внимание учащихся на изу­ чаемых явлениях, дают им возможность самостоятельно познать свойства предметов и происходящих с ними изменений, обеспечи­ вает необходимыми фактами для сравнений, обобщений, выводов .

При проведении опытов и практических работ необходимо сочетать целенаправленное наблюдение учащихся со словесным объясне­ нием учителя, что способствует формированию адекватных пред­ ставлений учащихся об изучаемых объектах и явлениях .

Практическая деятельность предполагает разработку плана, оз­ накомление с объектами, осмысление задания, практическую рабо­ ту по его выполнению, оформление результатов, подведение итогов выполненной работы и др. Особые образовательные потребности слепых требуют учета темпа и увеличения времени на выполнение практических работ .

Нарушение зрительных функций значительно затрудняет ф ор­ мирование адекватных, точных, целостных образов окружающего мира, осложняет процесс зрительного восприятия, обусловливает возникновение трудностей в процессе реализации учебно-познава­ тельной деятельности. Появляются трудности в процессе наблюде­ ния, сравнения, выделения характерных признаков предметов окру­ жающего мира .

С равнение есть мы слительная операция, леж ащ ая в основе ф ормирования адекватного образа, позволяющая устанавливать сходство и различие предметов (явлений), являю щ аяся одним из основных способов познания внешнего мира. Задачей предмета «Окружающий мир» является научить детей в многообразии пред­ метов и явлений видеть общее (зверей, птиц, деревья, травы и т. д.), а в этом общем уметь выделять частное (белку, ласточку, бере­ зу и т. д.). Н авык сравнения создает психолого-педагогические условия для полного усвоения учебного материала, укрепляет память обучающихся, формирует правильные представления об изучаемых предметах, содействует систематизации и обобщению знаний .

Прием сравнения особенно актуален для процесса обучения де­ тей со зрительной депривацией, так как направлен на формирование, конкретизацию и обобщение представлений о форме, выделение характерных признаков и мелких деталей изучаемых объектов .

В обучении сравнение выступает важным приемом познавательной деятельности обучающихся .

Наблюдение и сравнение предметов и явлений окружающего мира при слепоте — основной канал получения информации, что в свою очередь требует целенаправленного руководства осязательным вос­ приятием. С первого класса необходимо учить детей последова­ тельному рассматриванию предметов, объектов и изображ ений в учебниках и других средствах информации, используя прием ал­ горитмизации. Такой прием предполагает фиксацию внимания на форме, структуре, конструктивных особенностях предмета, конкре­ тизацию и формирование адекватных представлений. В этой связи особенно актуальными для слепых являю тся предметные уроки .

Предметный урок предполагает изучение натурального пред­ мета, в том числе и в естественных условиях. Поэтому одной из задач коррекционно-педагогической направленности обучения слепых детей является формирование чувственного опыта на базе развития и совершенствования приемов и способов перцептивной и умствен­ ной деятельности обучающихся. Натуральный предмет по сравнению с его изображением в педагогическом отношении имеет много су­ щественных преимуществ. Натуральный предмет дает возможность получить о нем разностороннее впечатление в процессе деятель­ ности. Чем больше ощущений получает ребенок при взаимодействии с предметом, тем отчетливее будет его представление .

Предметные уроки способствуют развитию у обучающихся ося­ зательного и слухового восприятия и формированию образного мыш­ ления. Обследование и описание натуральных предметов направлено на конкретизацию представлений. При восприятии разных объектов (например, класс птиц) обучающие наблюдают одни и те же части (например, клюв) и учатся видеть их своеобразие, отличие .

Одно из основополагающих мест в изучении курса «Окружающий мир» занимает формирование природоведческих понятий и пред­ ставлений. Большая советская энциклопедия дает следующее опре­ деление этой категории: «Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии» .

Толковый словарь современного русского языка определяет по­ нятие как «логически оф ормленную общую мысль о предмете, явлении» .

Понятие — это мысль о предмете или обобщенное представление о существенных признаках предметов или явлений, взаимосвязях их с другими понятиями и явлениями .

Следовательно, понятие — это общее, целостное представление о предмете на основе наблюдения, выделения, восприятия суще­ ственных и характерных признаков объектов и явлений окружаю­ щего мира. Природоведческие понятия формируются посредством наблюдения. Наблюдение — сложная психофизическая деятельность, направленная на познание сущности изучаемого предмета или яв­ ления, в основе которого лежит произвольное внимание, целена­ правленное восприятие предметов и явлений живой и неживой природы, в процессе которого выделяют общие и отличительные признаки, устанавливают закономерности и на основе этого ф ор­ мулируют определения, выводы и обобщения. Таким образом, фор­ мирование понятий возможно лишь на основе триединства психи­ ческих процессов: ощущения, восприятия, представления. Наличие у учащихся отчетливых и точных представлений позволяет форми­ ровать эти понятия .

Природоведческие понятия содержат в себе биологические (рас­ тения, животные, скелет человека) и географические понятия (по­ лезные ископаемые, горизонт) .

Географические понятия делятся на единичные и общие. Единич­ ные географические понятия — Москва, Волга. Общие географиче­ ские понятия — город, река .

Общие понятия выражаются терминами, а единичные — назва­ ниями или собственными именами .

Биологические понятия делятся на видовые и родовые. Родовые — общие биологические понятия — животное, хвойное растение, цвет­ ковое растение. Видовые — частные биологические понятия: заяц, ель, василек. Все существенные черты родового (биологического) или общего (географического) понятия свойственны и каждому отдельному объекту, т. е. единичному или видовому понятию. Од­ нако кроме существенных родовых и общих признаков каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его единичным либо видовым понятием .

В процессе работы необходимо обращать внимание детей на связь единичного географического понятия с общим; видового биологи­ ческого — с родовым (медведь — животное) .

Понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая сту­ пень развития понятия характеризуется тем, что его существенные признаки еще опираются на чувственны й опыт, доступны «жи­ вому созерцанию». Они абстрагирую тся на основе непосредст­ венного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невы со­ кую степень обобщ енности. П оэтому их в педагогике зачастую называю т элементарными. Чаще всего такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называю т также первона­ чальными .

На второй ступени развития понятие характеризуется более вы ­ сокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скры­ ты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий .

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается как результат чистой абстракции .

Этапы наблюдения:

1. Подготовительный этап .

Цель — вызвать интерес к объекту, формулировка цели и задач наблюдения, предварительная беседа, обращение к личному опыту, использование иллюстративного материала .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ПЕРМСКОГО КРАЯ ПРИКАЗ 13.12.2018 СЭД-26-01-06-1139 № Т) проведении V Открытого ^ Регионального чемпионата "Молодые профессионалы Корлдскиллс Россия)" Й ермского края В целях реализации Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российско...»

«Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Кафедра общей психологии и конфликтологии ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН Направление "37.03.01 – Психология" Магистерская программа "Психологическое консультирование" Выпускн...»

«Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального педагогического образования центр повышения квалификации специалистов "Информационно-методический центр" Центрального района Санкт-Петербурга (ГБУ ИМЦ Центрального района СПб) ПРИКАЗ...»

«Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Кафедра философии, социологии и культурологии Реализация современных форм вне...»

«".Иногда я даже не знаю, кто же играет, моя скрипка или я сам? Я ли играю на скрипке – или она играет со мной?. Моя игра только тогда может достичь совершенства, когда я забуду, что моя скрипка – всего лишь инструмент. Лишь тогда возникает некое неповторимое единство; я называю это состояние "нераздельностью": когда я захватываю скрипку, а она...»

«Следует помнить, что работу над воспитанием физических качеств нельзя проводить без контроля, который позволяет более точно оценить физическое состояние занимающихся и правильно подобрать или скорректировать нагрузку, и тем самым избежать травм и п...»

«Глава 1 А вдруг все узнают, кто я на самом деле? С — страх Разве страшно признаться, кто вы на самом деле? Очень часто мы скрываем, чего действительно хотим, кто мы и что в жизни нам доставляет удовольствие, потому что боимся, что окружающие нас не одобрят. И почему это становится препятствием к...»

«1 Благодарим Вас за выбор продукции под торговой маркой ENGY. Мы приложили максимум усилий, чтобы предложить Вам качественный инструмент по доступной цене. Мы надеемся, что Вы будете получать удовольствие от работы этим инструментом в течение мн...»

«"У меня печальный вид – голова моя болит, Я чихаю, я охрип. Что такое? Это – грипп!" С. Михалков Простудой можно не болеть! Осень и ранняя весна – сезоны повышенной влажности и резкого роста коли­ чества простудн...»

«Дополнительные материалы к проекту "Путешествие в страну Смешариков" Гринева А.В. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №36" Программа социально-психологического развития детей 5-7 лет "Путешествие в страну Смешариков" составлена на основе п...»

«Принято Педагогическим советом МБОУ "СОШ № 25" ^ОШ № 25" И.И. Костенко от "28" августа 2015г. протокол № 1 •уста 2015г. № 76/1 п УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЛАН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТ...»

«ДОРОГИЕ ДРУЗЬЯ! Шеф-редактор Ч етвёртый выпуск "Бюллетеня российского дзюдо" за Марина Крикова 2018 год выходит в свет накануне Нового года. Мы с вами находимся ровно на середине олимпийского цикла — ещё Главный редактор свежи воспоминания...»

«НИУ МГСУ м и й Учебно-методическое управление Г ;. ^РЖДАЮ.НИУМГСУ _2016 г. в действие с 2016 г. Положение о государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре Выпуск 1 Москва...»

«Утверждаю Начальник МКУ "УООР" _Лыткина Л.В. "_" февраля 2016 г. ПОЛОЖЕНИЕ о проведении Конкурса исследовательских работ и творческих проектов детей младшего школьного возраста "Я исследователь"1. Общие положения 1.1. Настоящее...»

«https://doi.org/10.30853/manuscript.2019.1.6 Давыдова Марина Юрьевна, Чибирикова Дарья Александровна ЛЕНИНГРАДСКИЕ ДЕТСКИЕ ДОМА НА КУБАНИ В 1942-1943 ГОДАХ В статье рассмотрен процесс эвакуации детей-беспризорников из...»

«Evaluation Warning : The document was created with Spire.PDF for.NET. Evaluation Warning: The document was created with Spire.Doc for.NET . Клинические рекомендации Хламидийная инфекция МКБ 10: A56/A7...»

«Частное образовательное учреждение высшего образования "Международный Институт Дизайна и Сервиса" (ЧОУВО МИДиС) Общеобразовательная школа "7 ключей" _ Ворошилова ул., д. 12, Челябинск, 454014. Тел. (351) 216-10-10, факс 216-10-30. Е-mail: info@rbiu.ru, schoоl7keys@rbiu.ru ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ОСНОВНОГО ОБ...»

«Конспект урока по русскому языку в 7 классе по теме " Причастие как часть речи. Закрепление изученного материала " Лаврешовой Татьяны Ивановны, учителя русского языка и литературы ГБОУ "Школа 1883 "Бутово" города Москвы. Урок-практикум по теме " Причастие как часть речи". Ц...»

«1 4 0 3 0 3 3 /2 0 1 8 2 2 0 9 9 ( 1 ) Заместителям глав ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА администраций КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ районов Санкт-Петербурга, курирующим вопросы пер. Антоненко, Д. 8...»

«УТВЕРЖДАЮ ПРИНЯТ Директор ФМЛ №239 Решением педагогического совета от "15"июня 2016 г. М.Я.Пратусевич Протокол № 5 "15" июня 2016 г. Приказ № УЧЕБНЫЙ ПЛАН на 2016-2017 учебный год Государственного бюджетного общеобразователь...»

«Научно-исследовательский институт травматологии, ортопедии и нейрохирургии ФГБОУ ВО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России Министерство здравоохранения Саратовской области Ассоциация травматологов-ортопедов России ПРОБЛЕМЫ ОР...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт общественных наук Кафедра права и методики его преподавания Технология модульного обучения праву на профильном уровне в общеобразовательной школе Выпускная квалификационная р...»

«БУДДИЙСКИЙ ЦЕНТР "ЗЕЛЁНАЯ ТАРА"СЕМИНАРЫ ПО БУДДИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ "Ламрим — этапы пути к просветлению" Улан-Удэ "Корнем всех высоких реализаций является понимание учения Ламрим" — геше Джампа Тинлей, "Байкальские лекции 2009" ОТ СОСТАВИТЕЛЯ В 1993 году Досточтимый геше Джампа Тинлей прибыл в Россию в качестве...»

«БАРАНОВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОМУ ПИСЬМЕННОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ (на материале французского языка, языковой факультет) Специальность 13.00.02. теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук \...»







 
2019 www.librus.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - собрание публикаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.